Педагогическая деятельность представлена в современной педагогической литературе в качестве особого вида общественно-полезной деятельности взрослых людей, которая заключается в сознательной подготовке подрастающего поколения к жизни, реализующая экономические, политические, нравственные, эстетические цели.

Педагогическая деятельность имеет древние исторические корни, аккумулирует многовековой опыт поколений. Педагог, по сущности, представляет собой связующее звено между поколениями, является носителем человеческого, общественного, исторического опыта, во многом обуславливает общественно-культурную целостность народа, цивилизации и в целом преемственность поколений.

Задачи педагогической деятельности

Задачи педагогической деятельности, изменяясь на протяжении столетий с развитием общества, всегда охватывают сферу образования, воспитания, обучения. Передовыми мыслителями разных времён отмечается социальная значимость педагогической деятельности.

Основной специфической особенностью педагогической деятельности является её использование практически всеми людьми при выполнении различных социальных ролей: родителя и родственника, старшего товарища, друга, руководителя, должностного лица, но данная педагогическая деятельность – непрофессиональная.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется специалистом, имеющим специальное, профессионально-педагогическое образование; она реализуется в определенных педагогических системах, представляет собой основной источник существования и соответственно оплачивается.

Основные компоненты и содержание педагогической деятельности

Основными составляющими компонентами педагогической деятельности, которые одинаково важны и представляют собой динамические взаимосвязи, являются:

• производство знаний, то есть проведение исследований, поиск нового, осуществление разработок, проведение экспертизы и т.д.;
• передача знаний в организованном образовательно-воспитательном процессе;
• распространение знаний (разработка и издание учебников, учебных пособий, написание научных статей);
• воспитание учащихся, формирование и развитие их личности.

Основным содержанием педагогической профессии является наличие и использование специальных, предметных знаний, а также разнонаправленные взаимоотношения с людьми (учениками, родителями, коллегами). Отметим требования двойной подготовки специалиста педагогической профессии – наличие специальных, предметных знаний, а также необходимость психолого-педагогической подготовки.

Особенность педагогической профессии выражается в её гуманистической, коллективной и творческой направленности.

Три характера педагогической деятельности

Особенностью педагогической профессии является также то, что она, по своей сути, имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

1. Гуманистический характер педагогической профессии имеет направленность на воспитание человека, который формируется и развивается как личность, им осваиваются достижения человечества, и тем самым обеспечивается продолжение человеческого рода, происходит непрерывная преемственность поколений.
2. Коллективный характер педагогической профессии предполагает воздействие на обучающегося не только отдельного педагога, но и всего педагогического коллектива образовательного учреждения, а также семьи и других источников, обеспечивающих групповое, коллективное воздействие.
3. Творческий характер педагогической деятельности является наиболее важной специфической особенностью, отражается в степени использования педагогом своих возможностей в достижении поставленных целей.

Формирование творческого потенциала личности педагога обусловлено накопленным им социальным опытом, психолого-педагогическими и предметными знаниями, новыми идеями, умениями и навыками, позволяющими в нахождении и использовании оригинальных решений, новаторских форм и методов.

Педагогическая деятельность отличается трудностью, уникальностью и неповторимостью, представлена системой и последовательностью педагогически целесообразных действий, направленных на решение педагогических задач в определенный срок и с соблюдением принципов и правил.

Цели педагогической деятельности

Осуществление педагогической деятельности предваряется осознанием цели, которая задает импульс деятельности. Определяя цель как предполагаемый результат деятельности, под педагогической целью понимается предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми соотносятся все компоненты педагогического процесса.

Определение целей педагогической деятельности обладает большим теоретическим и практическим значением, которое выражается в следующем.

• Чёткая постановка целей оказывает влияние на разработку педагогических теорий, цель педагогической деятельности влияет на осознание того, формированию каких качеств человека необходимо отдать предпочтение, сказывается на сущности педагогического процесса.
• Формулирование целей педагогической деятельности непосредственным образом влияет на осуществление практической работы педагога. Важным профессиональным качеством педагога является проектирование личности воспитанников, что требует знания, какой она должна быть и какие качества необходимо сформировать.

Цели педагогической деятельности опираются на идейные и ценностные установки общества, что порождает традиционные подходы к образованию и воспитанию, ориентированные на эффективность, максимальное использование новых поколений в интересах государства.

В современном обществе интенсивно совершенствуется производство, повышается его технический уровень, что сказывается на предъявлении высоких требований к уровню подготовленности подрастающего поколения. Информатизация общества, внедрение информационных технологий, наличие динамичных процессов в социальной сфере жизни общества привело к формулированию цели педагогической деятельности, в которой в качестве идеала современного образования и воспитания выступает разносторонняя и гармонично развитая личность. Данная представляет собой потребность развития личности, общества, государства.

В содержание понятия «разностороннее и гармоничное развитие личности» вкладывается необходимость обеспечения умственного и физического развития, духовно-нравственного и художественного развития, выявления склонностей и задатков, развития способностей; приобщения к современным достижениям науки и техники; воспитания гуманизма, любви к Родине, гражданственности, патриотизма, коллективизма.

Вывод

Таким образом, главной целью педагогической деятельности в современных условиях является формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества и государства.

Современной педагогической наукой выделены традиционные основные виды педагогической деятельности – преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа направлена на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. Преподавание - вид педагогической деятельности, направленный на обеспечение познавательной деятельности школьников. Деление педагогической деятельности на виды достаточно условно, так как в процессе преподавания решаются частично воспитательные задачи, а при организации воспитательной работы решаются не только воспитательные, но и развивающие, а также образовательные задачи. Такое понимание видов педагогической деятельности помогает в раскрытии смысла тезиса о единстве обучения и воспитания. Вместе с тем для более глубокого осознания сущности обучения и воспитания данные процессы в педагогической науке рассматриваются изолированно. В реальной педагогической практике целостный педагогический процесс подразумевает полное слияние «воспитывающего обучения» и «обучающего воспитания».

Педагогическая деятельность имеет свой предмет, которым является организация учебной деятельности обучающихся, которая направлена на освоение предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средства педагогической деятельности

В литературе представлены основные средства педагогической деятельности:

• научные (теоретические и эмпирические) знания, которые способствуют формированию понятийно-терминологического аппарата учащихся;
• носители информации, знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое при осуществлении систематических наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.) организованном преподавателем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;
• вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Основными способами передачи социального опыта в педагогической деятельности является использование объяснения, показа (иллюстрации), совместной работы, непосредственной практической деятельности учащихся и т.д.

Определение

Продукт педагогической деятельности - формируемый у обучаемого индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзаменах, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результат педагогической деятельности как выполнения ее основной цели выражен в интеллектуальном и личностном совершенствовании, становлении их как личности, как субъектов учебной деятельности.

Итак, нами была рассмотрена специфика педагогической деятельности, которая заключается в наличии специальных профессиональных знаний, гуманистичности, коллективности, наличии творчества. Основной целью педагогической деятельности является формирование разносторонней и гармонично развитой личности. Виды педагогической деятельности – преподавание и воспитательная работа; подчеркнём наличие взаимосвязи между видами педагогической деятельности. Средствами педагогической деятельности являются: научные знания, носители информации, знаний, вспомогательные средства.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ситуация 1. Какие воспитательные меры, с вашей точки зрения, следует предпринять социальному педагогу

Если ученик отказывается демонстративно, ярко выражая свой протест, - можно порадоваться: ситуация эта куда более простая, а главной поддерживающей мыслью для вас может стать то, что ребенок явно в вас заинтересован, включен в коммуникацию с вами и настроен на нее, привлекая ваше внимание таким парадоксальным, но вполне эффективным способом.

Постарайтесь расшифровать его «послание». О чем он на самом деле хочет сообщить вам своим поведением? Что он особенный и хочет какого-то особенного вашего к нему отношения? Что он нуждается в вашей помощи и поддержке? Или что вы как-то задели его (или регулярно - пусть невольно - задеваете, наступая на какую-то «больную мозоль») и он обижен? А может, он привык быть успешным или очень хочет быть таким, а ваш предмет дается ему тяжело, и тогда его отказ - попытка избежать ситуации неуспеха? Или, наоборот, у него большие способности в этой области, он хочет, чтобы вы их признали и - опять же - придумали ему какое-то особое положение (особые привилегии, задания другого уровня или сложности, какую-то особую роль)?

Версий и вариантов здесь может быть множество, главное - приучить себя думать о действиях и поведении ученика не как о злонамеренных акциях, проявлениях дурного характера и приступах вредности, а как о своеобразных сообщениях, адресованных лично вам; пробовать понимать эти сообщения, расшифровывать их и искать адекватные им ответы. При этом хотелось бы заметить, что на взрослом (в данном случае - учителе) все-таки лежит большая ответственность за конструктивность коммуникации - просто потому что он взрослый, значит, по определению более опытный, более устойчивый. И если ребенок (в силу самых разных причин и обстоятельств) может выбирать очень «кривые» и витиеватые способы выражения своих намерений, то взрослому все-таки лучше сообщать о них ясно, прямым текстом, не включаясь в своеобразную игру «пойми меня» (тогда и дети постепенно будут перенимать такой способ взаимодействия, а он, безусловно, более эффективный).

А как же быть, если никакого явного протеста ученик не демонстрирует, ни с какими требованиями открыто не конфронтирует, но у вас постоянно остается ощущение, что вы не управляете ситуацией, что существует словно какой-то невидимый барьер, сквозь который он вас почти не слышит. Ученик вежливо кивает в ответ на ваши слова, но уже в этот момент вы понимаете, что и на сей раз скорее всего ничего из того, что вы просите (рекомендуете, требуете), сделано не будет. Ситуация непростая и, положа руку на сердце, не всегда разрешимая.

Опять же попробуем начать с поиска причин такого поведения ученика. Он защищается - от чего? Борется с вами за власть - зачем, почему ему это так нужно? Обесценивает вас и ваши действия - с какой целью? И вообще это он сам решил игнорировать ваши задания или его родители затеяли с вами игру «кто более компетентен» (в предмете, в педагогике или в понимании их ребенка, например)?

Надо сказать, что «тихий» отказ ребенка выполнять требования учителя в младшей и средней школе на практике очень часто оказывается проявлением именно родительской позиции, и тогда пытаться выстраивать диалог придется именно с ними, точно так же организовав открытый и максимально прямой разговор об их ожиданиях от школы, вашего предмета и продвижения их ребенка в нем. Это длительная, трудоемкая и не всеми учителями любимая работа, но зачастую без нее невозможно избавить ребенка от тех «ножниц», в которые он попадает, если ценности и требования семьи и школы сильно расходятся, - «ножниц», губительных и для его учебной мотивации, и для его адаптации к школьным условиям и отношениям. Конечно же, можно сказать себе: «Меня не интересует, почему он так себя ведет; мне важно, чтобы он делал то, что я требую!» С одной стороны, вполне резонно. С другой - да, можно подходить к взаимодействию с учениками в жесткой логике «стимул - реакция», подбирая подходящие стимулы и добиваясь нужного поведения. Но тогда не стоит удивляться и тому, что ваши ученики будут все более изобретательны в способах сопротивления вашим требованиям и в поиске средств манипулирования вами. К тому же, вспоминая название одной любопытной педагогической книжки, «понимать детей - дело интересное».

Ситуация 2. Какого рода аксиологическую специфику педагогической деятельности подчеркивают словосочетания

Профессиональная деятельность, культура и личность педагога. Педагогические способности, мастерство и профессиональная компетентность.

Педагогическая профессия. В современном мире существуют десятки тысяч видов труда. Каждый из них предъявляет свои требования к человеку. Каждый из них принято называть профессией. Говоря об их количестве, исследователи называют цифру 40000. При этом около 500 отмирают ежегодно, и примерно столько же появляется новых.

Профессия - род трудовой деятельности, занятий, имеющий определённую систему требований к человеку, и требующий определённой подготовки. Профессия - это ограниченная (в силу разделения труда) область приложения физических и/или духовных сил человека, дающая ему, взамен приложенного им труда, возможность существования, развития, самореализации, а также накладывающая свой отпечаток на характер человека, формирующая его ценности.

«Человек-Человек» -это профессии, труд в которых направлен на человека; они связаны с обучением, воспитанием, обслуживанием, руководством. Содержание труда здесь сводится к взаимодействию между людьми. Профессии данного типа имеют ряд особенностей:

Первая особенность состоит в том, что каждая из профессий типа «Ч-Ч» требует от человека как бы двойной подготовки: а) нужно научиться, уметь устанавливать и поддерживать контакты с людьми, понимать их, разбираться в их особенностях; б) нужно быть подготовленным в той или иной области производства, науки, техники, искусства и пр.

Если организатор руководит группой людей, то он должен хорошо знать сущность выполняемой ими работы. Это не значит, что он должен знать и уметь лучше всех. Это невозможно и не нужно. Например, директор балетного театра не должен танцевать лучше балерин. Директор школы не может знать досконально все предметы, как знают их учителя-предметники. Но особенности труда своих подчинённых любой организатор (директор) должен представлять очень хорошо.

Вторая особенность состоит в том, что главное содержание труда здесь сводится к взаимодействию между людьми. Если не ладится это взаимодействие, то не ладится и работа.

В чём специфика педагогической профессии учителя?

1) Учитель -посредник между обществом и растущим человеком. Человечество за свою многовековую историю накопило колоссальный опыт. И именно учитель призван передать детям всё лучшее от прежних поколений, и не передать предрассудков, пороков, ошибок. Учитель не только передаёт знания, но и формирует мировоззрение, идеалы, гражданскую позицию, духовно-нравственные начала.

2) Профессия учителя - одна из самых массовых профессий в стране.

Массовость говорит о её значимости для общества и растущих поколений, а также предъявляет повышенные требования к личности учителя, заставляет постоянно работать над собой и заботиться о престиже профессии.

3) Учитель - это человек, устремлённый в будущее. Его деятельность ориентирована на формирование человека, чья активность развернётся завтра, в изменившихся условиях. Поэтому, воспитывая в детях умение жить и действовать в сегодняшнем мире, организуя их жизнедеятельность, учитель должен одновременно закладывать в них и некую более идеальную перспективу, умение анализировать окружающую действительность, а также способность творить и преобразовывать окружающий мир. Л.Н.Толстой писал, что, для того, чтобы воспитать человека, годного для будущего, надо воспитывать его, имея в виду идеально совершенного человека, только тогда воспитанник будет достойным членом того поколения и того времени, в котором ему придётся жить. Ведь те, к кому вы придёте завтра в школы, - будут вершить судьбу страны, идущей в 22 век (!). Вот почему учитель должен всегда помнить, что в его классе, в его руках - будущее!...

4) Учитель управляет самым сложным процессом - процессом формирования личности. Сложность этого процесса определяется постоянным изменением личности воспитанника. А таких воспитанников у учителя -30-40 чел. И как нельзя ступить в одну и ту же реку дважды, так нельзя подходить с одной и той же меркой не только к разным ученикам, но и к одному и тому же ученику в разное время. У учителя нет каких-то измерительных или иных приборов, как у других специалистов. Главное в его работе - это управление возникающими в процессе обучения и воспитания отношениями. Учитель должен уметь находить верные педагогические решения в минимальное время с учётом многих конкретных условий данной конкретной ситуации, что всегда сложно.

5) Общество возлагает на учителя особую ответственность: ему доверяется человек, когда он наиболее податлив на внушение.

Учитель формирует знания, умения, привычки, идеалы, принципы,- то есть, в его руках -участь целой жизни человека.

Педагогическая деятельность. В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие.

В науке «Д» рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и другими.

В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека: быть активным.

«Деятельность» определяют как специфическую форму отношения к окружающему миру. Её содержание составляет целесообразное изменение окружающего мира и его преобразование в интересах людей.

Деятельность есть условие существования общества.

Она включает в себя: цель, средства, результат и сам процесс.

Среди других видов деятельности особую признательность имеет деятельность педагогическая.

«Педагогическая деятельность - это деятельность, направленная на достижение целей обучения и воспитания, а также на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для развития и саморазвития личности растущего человека».

Она может быть профессиональной и непрофессиональной. Непрофессиональная -родители, друзья, соседи … Ни один человек не может прожить, не став объектом педагогической деятельности. Профессиональная ПД требует специального образования, то есть системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с профессией. Функции педагогической деятельности: 1)Гностическая (познавательная) - связана с накоплением знаний о целях обучения и воспитания, о методах обучения и воспитания, о передовом педагогическом опыте, различных теориях и подходах, о возрастных и психологических особенностях детей, специфике детских коллективах и пр. 2)Проектировочная - связана с перспективным планированием педагогических целей и задач, способов их решения (планирование системы уроков, воспитательной работы и пр.).

3)Конструктивная - связана с определением особенностей деятельности педагога и учащихся в конкретных условиях. 4)Коммуникативная - связана с установлением того или иного типа отношений учителя с учащимися, группой, коллегами. 5)Организаторская - связана с организацией поэтапного характера действий как учителя, так и учащихся.

ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

1.Обучающая (учителя - предметники, тренеры, ПДО и др.,

2.Воспитательная (учителя, кл-руководители, воспитатели и др.),

3.Административная (руководители школ, УДО и др.),

4.Организаторская (организаторы детского движения, все педагоги),

5.Методическая (методисты школ, УДО и др.),

6.Научно-исследовательская (педагоги-экспериментаторы),

7.Внешкольная (клубы, УДО, детские комнаты милиции).

Каким бы видом деятельности педагог ни занимался, ведущими направлениями в его работе будут:

1) Диагностико-проектировочная деятельность - то есть изучение состояния и эффективности организуемого процесса, и на этой основе -проектирование дальнейшего развития учащихся и детского коллектива, определение стратегии собственной педагогической деятельности и ожидаемых результатов.

2) Ценностно-ориентировочная деятельность - то есть создание условий для формирования у учащихся ценностного восприятия мира, ценностных ориентаций, владение соответствующими методами и формами воспитательной работы.

3) Коммуникативная деятельность - то есть организация взаимодействия учащихся в различных видах совместной деятельности, выбор оптимального стиля общения, управление взаимодействием.

4) Организаторская деятельность - то есть умение организовывать интересную разнообразную индивидуальную и коллективную деятельность учащихся, владеть различными формами работы и т.п.

5) Рефлексивно-аналитическая деятельность - то есть умение анализировать не только деятельность учащихся, но и собственную педагогическую деятельность, делать выводы и т.д.

Существует 2 аспекта рассмотрения педагогической деятельности: внешний и внутренний.

Внешние компоненты педагогической деятельности: -цель и задачи ПД, -средства достижения цели (содержание, методы, формы,), -субъект ПД (и учитель, и учащиеся), -объект педагогического воздействия (учащиеся, родители,), другие объекты (учебный процесс, его содержание и пр.), -результат педагогической деятельности.

Внутренние компоненты педагогической деятельности: -мотивационный компонент (то, что движет работой учителя: мотивы долга, творческого самовыражения, вынужденности, желания подготовить достойную смену, забота о будущем и пр.), -содержательный компонент (те знания, которые необходимы учителю для педагогической деятельности: предметные, педагогические, психологические, методические, общегуманитарные), -операционный компонент (те умения, которые необходимы для ПД, для осуществления своих функций: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские).

Уровни педагогической деятельности:

1 уровень - репродуктивный - предполагает умение учителя действовать по образцу, шаблону, стандарту. Такому учителю трудно даётся что-то новое.

2 уровень -адаптивный - предполагает умение учителя приспособиться к новым требованиям жизни, школы, изменить «под себя» известные методики.

3 уровень -творческий - предполагает нестандартные, необычные действия педагога, которых нет в известном опыте.

Особенностью ПД является: -её целенаправленный, личностно-ориентированный характер (на ребёнка, его становление, развитие…), -её совместный характер: она обязательно предполагает и педагога, и воспитанника, -её задачный хар-р: ПД рассматривается как решение одна за одной профессиональных задач, встающих перед учителем, -её гуманистический хар-р: чаще всего «гуманизм» понимают как «человеколюбие», уважение прав и достоинств человека и пр.

Добавим к этому признаки профессиональной ПД:

Она носит преднамеренный характер. В отличие от семейного обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи, профессиональная педагогическая деятельность отделена от повседневной жизнедеятельности ребёнка: -ею занимается специальный человек, обладающий необходимыми знаниями и умениями; -для её реализации существуют определённые формы: урок, занятия, «классы». -эта деятельность преследует определённую цель: научить ребёнка чему-либо, передать ему систему определённых знаний, сформировать определённые умения и навыки, преодолеть пробелы в знаниях; воспитать ребёнка, взрастить в нём человека, развить его способности, интересы, мышление, память, воображение и пр., -цель во многом определяет содержание обучения, воспитания, образования; -ребёнок обычно тоже понимает «особый», серьёзный характер этой деятельности - он включается в особые отношения с педагогом: деловые, официальные, регламентированные; -результаты педагогической деятельности, особенно в её обучающей части, могут быть проверены, её итогом являются знания и умения того ребёнка, которого обучал учитель; менее очевидны результаты воспитания - в силу того, что ребёнка «воспитывают все и всё», а так же то, что результаты во многом «отсрочены» во времени; -настоящий педагог не ограничивается строго регламентированной деятельностью - он использует разнообразные возможности своего влияния на ученика: неформальные беседы, доверительные разговоры, обсуждение волнующих ученика проблем, советы, поддержку, помощь.

Гуманистический характер педпрофессии и педдеятельности. Он проявляется в особенностях педагогической деятельности и в образе мышления. Вспомнив, что основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения между людьми (с одной стороны) и специальные знания предмета (с другой стороны), - сделаем вывод, что педагогическая профессия требует двойной подготовки: человековедческой и специальной.

Таким образом, педпрофессия по своей природе имеет гуманистический характер.

Сознательное выдвижение именно этой особенности педпрофессии на первый план - характеризовало педагогов всех времён.

Таким образом, именно гуманистический характер педагогической деятельности определяет ряд требований к личности и профессиональному поведению педагога.

Все личностные качества - профессионально значимы для педагога.

Поэтому стоит задача: личностные качества в себе - воспитывать., а профессиональными - овладевать.

Отсюда встаёт проблема педмастерства.

1. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога.

Культура - это исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.

Понятие «культура» употребляется: - для характеристики определённых исторических эпох (античная культура), - для обозначения конкретных обществ, народностей и наций (культура майя, ацтеков), -для выделения специфических сфер деятельности или жизни (культура труда, политическая культура, художественная культура, педагогическая культура).

Общую культуру специалиста можно определить как выражение зрелости и развитости всей системы социально значимых личностных качеств, реализуемых в индивидуальной деятельности.

Культура - итог и процесс качественного развития знаний, интересов, убеждений, норм деятельности и поведения, способностей и социальных чувств.

Педагогическую культуру определяют как проекцию общей культуры на сферу педагогической деятельности. А исторически сложившиеся типы педагогической культуры соответствуют типам развития человеческой цивилизации (античная ПК, ПК средневековья и пр.), а также характеру взаимодействия между образованием и культурой в ту или иную эпоху (гуманистическая, авторитарная, демократическая, либеральная и пр.).

Педагогическую культуру определяют ещё как часть общечеловеческой культуры, интегрирующей историко-культурный педагогический опыт, и регулирующий сферу педагогического взаимодействия.

Педагогическая культура - это совокупность знаний о теоретических достижениях и практическом опыте образования и воспитания, а также знание достоинств и недостатков как теории, так и опыта; собственная позиция в отношении теории и опыта; способность дать серьёзный анализ как теории, так и практики.

Педагогическая культура учителя - это такая обобщающая характеристика его личности, его действий и поведения, которая отражает способность настойчиво и успешно осуществлять учебно-воспитательную деятельность.

Особенностью ПК является то, что её объектом, целью и результатом является человек, его образование, воспитание, развитие его личности.

Рассматривая ПК как уровень овладения педагогической теорией и практикой, а также современными педагогическими технологиями и способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности, ряд исследователей выделяет следующие компоненты ПК: -гуманистическая педагогическая позиция по отношению к детям; а также его способность быть воспитателем; -психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление; -культура профессионального поведения, способность к саморазвитию, умение саморегуляции собственной деятельности, общения; -образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями; -опыт творческой деятельности, умение обосновывать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую); способность разработать авторский образовательный проект.

Другие исследователи выделяют такие компоненты ПК:

1. Аксиологический компонент (ценностный) : -усвоение таких ценностей педагогического труда, как: профессионально-педагогические знания и мировоззрение; педагогическое мышление и рефлексия; педагогический такт и этика.; нравственная и правовая культура.

2.Технологический (деятельностный) компонент: -способы и приёмы взаимодействия участников образовательного процесса; педагогические умения; педтехника и педобщение; культура собственного труда и пр.

3.Эвристический компонент: -умение создавать авторские программы, работать творчески, вдохновенно, нестандартно и пр.

4.Личностный компонент: -культура речи, внешнего вида, самопрезентации, самоутверждения, здоровый образ жизни и пр., профессионально-личностные качества. Все личностные качества педагога являются профессионально значимыми для него.

ПК - это характеристика целостной личности педагога, поэтому её развитие - это реальный процесс профессионального самосовершенствования.

Педагогические ценности - это нормы, регламентирующие деятельность учителя и выступающие звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они представляют собой систему общих ценностных ориентаций на эмпатическое общение (эмпатия = сопереживание), творчество в педагогической деятельности, развитие личности, сотрудничество, и пр., образуя гуманистически ориентированное педагогическое мировоззрение учителя.

Ценностные мировоззренческие аспекты педагогической культуры: - признание ребёнка высшей ценностью; - переориентация целей образования с приоритетности обучения на воспитание и развитие личности; - гибкость мышления, предполагающая возможность многовариативного достижения целей обучения и воспитания; - гуманизм и сотрудничество с детьми; - творческая, созидательная направленность на разработку эффективных методик обучения и воспитания.

Ценностные характеристики педагогической деятельности во многом связываются с утвердившимся в общественном сознании образом УЧИТЕЛЯ как носителя духовных, нравственных ценностей; с отношением к его личности как к своего рода эталону.

Среди нравственных характеристик педдеятельности называются: - нравственная мотивация; - нравственный характер общения и взаимодействия учителя с уч-ся; -целостное влияние учителя на личность ученика, что требует от учителя эмпатии, искусства понимания другого человека; -способность учителя предвидеть и оценивать нравственные последствия своих действий, решений, поступков; -учитель сам должен быть воплощением и носителем духовной, нравственной культуры.

Соединение высокой образованности, профессиональной компетентности и нравственной направленности личности педагога определяет сущностные ценностные характеристики учительства как части интеллигенции.

Нравственная деятельность педагога, как и любая духовная деятельность, обладает относительной самостоятельностью, тесно связана с другими видами деятельности и может реализовываться в различных предметных формах: нравственное просвещение, организация нравственного опыта, нравственное самовоспитание.

В процессе нравственного просвещения школьников педагог проводит их ознакомление с основными проблемами морали, критериями моральной оценки, раскрывает возможности свободы выбора нравственного поступка и меру ответственности личности за своё поведение и т.д.

Процесс нравственного самовоспитания представляет собой не только формирование недостающих привычек, но и ломку ранее сформированных негативных установок.

Педагогический такт как важный компонент нравственной культуры учителя.

Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя особый элемент нравственного творчества - педагогический такт. Нравственное творчество учителя включает в себя ряд компонентов, среди которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств ситуации, условия её возникновения; необходимость выбрать лучший вид поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой.

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт - это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск.

В числе основных составляющих элементов педагогического такта учителя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.

педагогический мастерство воспитание этнокультурный

Ситуация 3. Обе мамы желают добра своим детям, но кто из них добьется лучшего результата в воспитании? Есть ли зависимость направления «проектирования» поведения детей от особенностей личности самих мам

Скорее ни одна, ни другая. Первая - перехваливает ребенка, тем самым завышая ему самооценку.

Вторая - напротив унижает, делая самооценку заниженной.

И одной, и другой маме необходимо помочь проанализировать сложившуюся ситуацию и помочь в формировании адекватной самооценки у детей.

Зависимость прямая, т.к. мамы в свою очередь тоже получили определенное воспитание и теперь каждая, как в принципе и ожидалось пытается «построить» путь в жизнь своему ребенку, что далеко не всегда верно.

Просим Вас высказать соответствующую точку зрения, отразить свой взгляд на данную проблему, где главным действующим лицом является социальный педагог. Реальный педагогический процесс полон неожиданностей. В нем часто возникают ситуации, когда социальный педагог стоит перед необходимостью принять решение с учетом этнокультурной толерантности и возрастно-психологического развития детей. Представьте себя на его месте и опишите, как бы Вы действовали. Если можно, то приведите обоснование Ваших действий (ответ выслать в печатном виде).

Воспитание толерантности - фактор, необходимый для осуществления межкультурного взаимодействия при преодолении ксенофобии среди молодежи, так как оно есть и условие, и залог успешного взаимодействия между представителями разных культур. В настоящее время не вызывает никакого сомнения, что успешное общение между этносами немыслимо без толерантности. Толерантность стала составной частью демократического развития общества, она находится в центре внимания в деятельности различных государственных и общественных структур, воспитанием толерантности занимаются и педагоги.

Основой приведенного определения является такое качество человека, как терпимость. Согласно Декларации принципов толерантности, провозглашенной и подписанной ЮНЕСКО 16 ноября 1995 года, «толерантность» - это уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности. Толерантность может проявляться и на уровне политических сил, выражающих готовность к допуску инакомыслия, и на уровне жизни отдельной личности, выражающейся в стремлении переубеждения с помощью аргументов, и в признании позиций противной стороны. В межэтнических отношениях толерантность просто необходима.

О необходимости этнокультурного воспитания говорится в целом ряде государственных документов: так, Закон РФ "Об образовании" в задачах воспитания выделяет следующее: "приобщение молодёжи к достижениям мировой и отечественной культуры; изучение истории, традиций и обычаев, как своего народа, так и других народов республики".

В настоящее время, обособленное существование народов и культур становится невозможным, так как интенсификация миграционных и демографических процессов, увеличение числа этнически смешанных семей, значительно расширяют рамки межэтнического взаимодействия. Люди сталкиваются с разнообразием культурного окружения.

Целостность и будущность России во многом связана с ее полиэтничностью. Здесь проживают более 150 национальностей, которые принадлежат к разным этнолингвистическим семьям и группам, исповедают разные религии, имеют свои самобытные культуры, сложную и особую историю. И именно система досуговых учреждений обладает уникальными возможностями по расширению знаний о других народах и формированию взаимной толерантности. С учетом полиэтничности общества, в котором сегодня социализируется молодое поколение России, становится очевидной необходимость разработки новых стратегий и подходов в деле формирования у молодежи этнокультурной компетентности. Быть этнокультурно компетентным - это значит признавать принцип плюрализма, иметь знания о других народах и их культурах, понимать их своеобразие и ценность.

Одна из задач культуры - воспитание позитивного отношения к этнокультурным различиям, обеспечивающих прогресс человечества и условия его самореализации личности. Этнокультурная компетентность предполагает готовность человека к взаимопониманию и взаимодействию, основанную на знаниях и опыте, полученных в реальной жизни и на культурно-массовых мероприятиях, направленных на его успешную адаптацию в полиэтнической среде.

Формирование этнокультурной компетентности предполагает введение молодого человека изначально в родную для него, а затем и иные культуры. Важной задачей специалистов образовательных учреждений является научить человека осмыслять социальные процессы, анализировать знания об этнических культурах, находить и признавать в них общее и различное. Процесс осмысления должен основываться на изначально позитивном восприятии всех этносов и критическом отношении к инцидентам и конфликтам на национальной почве. Для этого необходимо иметь непредвзятую позицию самому специалисту учреждения досуга в оценке поведения членов многонационального коллектива, уметь преодолевать свои предубеждения (если таковые есть).

· ознакомление с историей и традициями собственного народа;

· ознакомление с историей и традициями народов, составляющих этнокультурное окружение;

· возрождение традиционных промыслов и ремесел;

· популяризация творчества, изучение обрядов и игр народов;

· анализ и выявление общего, частного и особенного в культуре, традициях и истории народов, проживающих на единой территории.

Поиск эффективных путей этнической ориентации личности привел к определению сущностной роли образовательной системы вообще и системы обучения в школе в частности. Модели этнокультурной адаптивности личности, ее гармонизации с окружающим миром строятся на принципах этнокультурного воздействия, которое организуется в высшем учебном заведении путем разработки и внедрения этнокультурных педагогических технологий.

Содержательная сущность работы определяется этнопедагогическим воспитанием и использованием обычаев и традиций воспитательного опыта, знакомством с рукодельными ремеслами и художественно-изобразительным, устным народным творчеством. На этой этнической площадке студенты не изолируется в избранном фрагменте этнокультуры: этнопедагогические механизмы и методика овладения навыками и умениями традиционной культуры призваны продемонстрировать ему возможности их использования в современном социально-культурном процессе. Этому способствуют:

· - игровой принцип освоения информации, обращение к театрализации;

· -осознанное следование принципам устного народного творчества: коллективность, импровизационность, вариативность и синкретизм;

· - создание позитивного психологического реагирования на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей молодежи;

· - регламентация проводимых мероприятий законами календарно-земледельческой и семейно-бытовой циклизации;

· - работа над осознанием и освоением не только приуроченности мероприятия, но и его нравственно-эстетической ценности и практической обусловленности;

· - открытость этнической эстетической модели, предполагающая опору на современные научные отрасли - культурологию, социологию, этнографию.

Этнокультурное воспитание молодежи строится в соответствии с половозрастными особенностями данной возрастной группы и предусматривает использование совокупности воспитательного потенциала традиций русского народа и других народов, проживающих на территории Тверской области в наиболее адекватных формах, методах в различных сферах жизнедеятельности молодежи.

Успешная реализация процесса этнокультурного воспитания молодежи зависит от создания оптимальных социально - педагогических условий, связанных с согласованностью в воспитательной деятельности семьи, школы и конечно культурно-досуговых институтов; использованием многообразия традиционных национальных форм воспитательной работы; творческим участием в народных праздниках, и участием народных умельцев и мастеров в работе коллективов декоративно-прикладного творчества по национальным видам ремесел и спортивных секций; подготовкой родителей к этнокультурному воспитанию подростков в семье.

Рассмотрев все аспекты этнокультурного воспитания можно сделать следующие выводы: этнокультурное воспитание - это такой процесс, в котором цели, задачи, содержание, технологии воспитания ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального Российского государства.

Этнокультурное воспитание определяется введением в воспитательный процесс знаний родной народной культуры, социальных норм поведения, духовно-нравственных ценностей; знакомством с культурными достижениями других народов; использованием опыта народного воспитания с целью развития у молодежи интереса к народной культуре, воспитания дружеского отношения к людям разных национальностей. Анализ социологических исследований указывает на актуальность и значимость проблемы этнокультурного воспитания, которая обусловлена ее недостаточной изученностью с учетом ее специфики в условиях многонациональной территории. Несмотря на внешнюю "беспроблемность" в межэтнических взаимоотношениях, анализ показал, что еще преобладают чувства разобщенности, разрозненности и заботы об интересах только своей этнической общности

Эмоциональное воздействие (в процессе реализации первого направления «информационного насыщения» важно вызвать отклик в душе молодого человека, «расшевелить» его чувства) и поведенческие нормы (знания, полученные молодым человеком о нормах взаимоотношений между народами, правилах этикета, должны быть обязательно закреплены в его собственном поведении).

Для реализации этих двух направлений в этнокультурном воспитании молодежи используются разнообразные средства:

ѕ устное народное творчество;

ѕ художественная литература;

ѕ игра, народная игрушка и национальная кукла;

ѕ декоративно-прикладное искусство, живопись;

ѕ музыка;

ѕ этнические праздники.

Этнокультура рассматривается нами, прежде всего, как одна из сторон существования национальной культуры. Культура конкретного этноса, которая находит свое выражение в определенном этническом самосознании материальных и духовных ценностей, проявляющихся в нравственно-этических нормах, в образе жизни, одежде, жилище, кухне, социально-бытовых установках, этикете, религии, языке, фольклоре и психологическом складе.

Этническая культура включает в себя совокупность духовных и материальных ценностей того или иного народа (этноса). В нее входят не только национальные образы мира, менталитет народа, его празднично-обрядовые и семейно-бытовые традиции, этнические стереотипы поведения в природной среде и в социуме, но и народная художественная культура (художественные ценности того или иного народа, а также этнические формы их бытования, сохранение и трансляция).

Народная художественная культура (или этнохудожественная культура) представлена устным народным творчеством, музыкой, танцами, декоративно-прикладным искусством, фольклорным театром и другими видами художественного творчества этноса. Издревле она неразрывно связана с народными календарными праздниками, с повседневной жизнью и воспитанием.

Региональная культура развивается, питаясь из двух источников: внутреннего саморазвития национальных культур и взаимовлияния, взаимодействия, взаимопроникновения, но не слияния разных культур, а их творческого взаимозаимствования. Народные традиции, будучи значимыми элементами региональной культуры, представляют возможность освоения культурного пространства региона; они позволяют знакомиться не только с образом жизни представителей разных народов, населяющих регион, но также раскрыть яркую самобытность соседствующих культур, их внутренне сущностное сходство.

Задачи, стоящие перед педагогическими учреждениями:

Средствами народоведения приобщать молодежь к общечеловеческим ценностям (к нравственным, моральным, этическим правилам и нормам, эстетическим чувствам и отношениям), объединяющим всех людей Земли, страны, региона.

Создавать благоприятные условия в учреждении для одновременного восприятия молодежью общечеловеческих ценностей и культур нескольких народов, сосуществующих продолжительное время в едином культурном пространстве региона, формируя в них чувство эмпатии, приятия и толерантности (терпимости) к общности и разности культур, понимание равнозначности и равноправия существования их в современном мире. Также для успешного осуществления межкультурного общения представители молодежной группы должны иметь высокий уровень общей культуры, хорошо знать культуру своей страны. Этнокультурные помехи могут возникать не только в условиях непосредственного, но и опосредованного межкультурного общения, когда отсутствие необходимых знаний может привести к случаям этнолингвистической функциональной неграмотности.

Способствуя формированию определенного образа жизни через изучение отечественных и мировых этнических культур, полиэтническая образовательная среда способствует распространению чувства общности с другими народами с целью сохранения культурного разнообразия мира. При этом необходимо учитывать, что любой этнос сегодня развивается в двух направлениях: во-первых, идет процесс постепенной универсализации человечества и понимание того, что мир един, и планета - наш общий дом, во-вторых - идет процесс сохранения национальной самобытности.

Молодёжь, социально-демографическая группа, выделяемая на основе совокупности возрастных характеристик, особенностей социального положения и обусловленных тем и другим социально-психологических свойств. Молодость как определённая фаза, этап жизненного цикла биологически универсальна, но её конкретные возрастные рамки, связанный с ней социальный статус и социально-психологические особенности имеют социально-историческую природу и зависят от общественного строя, культуры и свойственных данному обществу закономерностей социализации.

В России же в соответствии со Стратегией государственной молодёжной политики в Российской Федерации, утверждённой распоряжением Правительства Российской Федерации от 18 декабря 2006 года N 1760-р к категории молодёжи в России относятся граждане России от 14 до 30 лет и Постановлением от 23 июня 1999 г. № 4187-II ГД О Федеральном законе «Об основах государственной молодежной политики в Российской Федерации»: «Молодежь (молодые люди) - проживающие на территории Российской Федерации физические лица (граждане Российской Федерации, а в случаях предусмотренных законодательством Российской Федерации так же иностранные граждане и лица без гражданства) в возрасте от 14 до 30 лет». Постановление от 23 июня 1999 г. № 4187-II ГД О Федеральном законе «Об основах государственной молодежной политики в Российской Федерации».

Молодёжь характеризуется теми общественными отношениями и общественными формами, которые определяют её как самостоятельную социально-демографическую группу. Молодёжь имеет ряд особенностей, вытекающих, прежде всего из самой её объективной сущности. Социальные особенности молодёжи определяются специфической позицией, которую она занимает в процессе воспроизводства социальной структуры, а также способностью не только наследовать, но и преобразовывать сложившиеся общественные отношения.

Молодёжь характеризуется также особенным содержанием личностной, предметной и процессуальной сторон жизнедеятельности общества (идея исходит из представлений общества вообще как некого социального организма). Подобное проявление социального качества молодёжи связано со спецификой её социального положения и определяется закономерностями процесса социализации в конкретных общественных условиях. На сегодняшний день в кругах социологов утвердился взгляд на молодежь как на референтную социально-демографическую группу, важнейшими признаками которой большинство авторов считают возрастные характеристики и связанные с ними особенности социального положения, а также обусловленные тем и другим социально-психологические качества, что позволяет говорить о многоуровневом анализе молодежи как социального феномена. Один из видных отечественных исследователей проблем молодого поколения С.Н. Иконникова выделила три уровня описания молодежи как общественного явления: Иконникова С.Н. Молодежь: социологический и социально - психологический анализ. - М., 1998.

Индивидуально-психологический - соотнесение с конкретным человеком;

Социально-психологический - описание наиболее существенных свойств, качеств, интересов отдельных групп;

Социологический - описание места молодежи в системе социальной структуре общества, материального и духовного производства.

Для начала я разделю данную социальную группу на две возрастные категории юность - с 14 до 17 лет и молодость с 18-20 до 30 лет. Нам кажется, что данная возрастная градация как можно лучше подходит для нашего исследования.

Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному. Граница между подростковым и юношеским возрастом достаточно условна, и в одних схемах периодизации (преимущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 лет рассматривают как завершение подростничества, а в других - относят к юности.

14-16 лет - переходный период между подростковым и юношеским возрастом. В этом возрасте развивается самосознание, усиливается значимость собственных ценностей, хотя дети еще во многом подвержены внешним влияниям. Часто юность считают бурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. Поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, иногда - внутренние конфликты и трудности в отношениях с окружающими.

Юность - завершающий этап первичной социализации, однако социальный статус юношества неоднороден. Подавляющее большинство юношей и девушек - это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений.

Основной сферой жизнедеятельности старшеклассников продолжает оставаться школа. В школе статус современного старшеклассника неоднозначен. С одной стороны, положение старшего накладывает на него дополнительную ответственность, перед ним ставятся более сложные задачи, с него больше спрашивают. С другой - по своим правам он целиком зависит от учителей и школьной администрации. Он обязан, безусловно, выполнять все требования учителей, не имеет права критиковать их. Отношение старшеклассника к школе в целом характеризуется растущей сознательностью и одновременно постепенным «вырастанием» из школы. Круг интересов и общения старшеклассника все больше выходит за пределы школы, делая ее только частью его жизненного мира. Школьная жизнь рассматривается как временная, имеющая ограниченную ценность.

В психологических периодизациях А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Учебная деятельность приобретает черты избирательности, осознанности, ответственности за ее процесс и результаты. Л.И. Божович определяет данный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием. Период юности - это период самоопределения.

Выбор профессии и типа учебного заведение неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально - психологических различий.

Как протекает процесс развития в ранней юности? Встречаются четыре варианта развития. Некоторые старшеклассники плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Тем не менее, при таком благополучном протекании ранней юности существуют и некоторые минусы в личностном развитии. Дети менее самостоятельны, более пассивны, более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях. К полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошел через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях, - по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко.

Третий вариант развития - это быстрые, скачкообразные изменения, которые, благодаря высокому уровню саморегуляции, хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Дети рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако при высокой произвольности, самодисциплине у них слабее развиты рефлексия и эмоциональная сфера.

Четвертый вариант развития связан с особенно мучительными поисками своего пути. Недостаточное развитие рефлексии, отсутствие глубокого самопознания здесь не компенсируется высокой произвольностью. Дети импульсивны, непоследовательны в поступках и отношениях, недостаточно ответственны. Такие дети не уверены в себе и себя плохо понимают. Часто они отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего. Вступив во взрослую жизнь, они еще долго не обретают устойчивого положения.

Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению со взрослым старшеклассник прибегает, в основном, в проблемных ситуациях, то общение с друзьями остается интимно-личностным. Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в ряду других привязанностей. С лучшим другом или подругой обсуждаются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками - представителями противоположного пола.

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. К старшему школьному возрасту происходит усвоение многих научных понятий, совершенствование умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Это означает сформированность теоретического или словесно - логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы. Ранний юношеский возраст являются достаточно сензитивными для развития всего комплекса разнообразных способностей, и их практическое использование влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста увеличиваются.

Ранняя юность - время реального перехода к настоящей взрослости. На этот возрастной период приходится ряд новообразований в структуре личности - в нравственной сфере, мировоззренческой, существенно изменяются особенности общения со взрослыми и сверстниками.

Налицо в этом возрасте выраженная полоролевая дифференциация, т. е. развитость форм мужского и женского поведения у юношей и девушек. Они знают, как себя вести в тех или иных ситуациях, их ролевое поведение является достаточно гибким. Наряду с этим иногда наблюдается своеобразная инфантильно-ролевая ригидность в ситуациях общения с разными людьми. Период ранней юности характеризуется большими противоречиями, внутренней несогласованностью и изменчивостью многих социальных установок. К концу юношеского возраста завершается формирование сложной системы социальных установок, причем оно касается всех компонентов установок: когнитивного, эмоционального и поведенческого.

Межличностное общение в юности занимает еще больше времени, чем в подростничестве, причем большая часть времени приходится на общение со сверстниками.

В этот период времени обычно меняются отношения юношей и девушек со взрослыми. В ранней юности по сравнению с отрочеством снижается острота межличностных конфликтов и в меньшей степени проявляется негативизм во взаимоотношениях с окружающими людьми. Отношения становятся более ровными, менее конфликтными, чем были в подростковом возрасте. Старшеклассники начинают больше прислушиваться к советам родителей и учителей, с большим доверием относятся к ним.

На период ранней юности приходится становление нравственного самосознания. Этот же период характеризуется переходом на новый уровень морали - конвенциональный (по Колбергу). Если для детей младшего школьного возраста источником постановки и решения нравственных проблем являются взрослые - учителя и родители, если подростки, кроме того, ищут их решения у сверстников, то старшеклассник больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего жизненного опыта. Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения.

Подобные документы

Уровни педагогической деятельности. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога. Педагогический такт как важный компонент нравственной культуры учителя. Формирование его этнокультурной компетентности. Социальные качества поколения молодежи.

контрольная работа , добавлен 20.09.2015


Сущность и основные функции педагогической деятельности. Индивидуально-психологических особенности личности учителя. Понятие о педагогической позиции. Педагогическое мастерство, профессионализм и педагогическая техника. Мастерство учителя на уроке.

презентация , добавлен 15.01.2015


История зарождения педагогической профессии. Великие педагоги прошлого. Особенности педагогической профессии. Коллективный характер педагогической деятельности. Творческая природа труда учителя. Перспективы развития профессии в современном обществе.

контрольная работа , добавлен 27.06.2017


Сущность и своеобразие педагогической профессии. Профессиональная педагогическая деятельность, её виды. Учитель как субъект педагогической деятельности и профессионально обусловленные требования к нему. Изучение пригодности к педагогической деятельности.

дипломная работа , добавлен 08.04.2009


Знакомство с историей возникновения педагогической профессии. Анализ отличительных особенностей педагогической деятельности: человековедческий характер профессии, гуманистическая направленность. Рассмотрение особенностей творческой деятельности учителя.

дипломная работа , добавлен 11.09.2016


Осуществление педагогической деятельности. Профессиональная компетентность учителя. Педагогическая деятельность учителя и ее компоненты. Педагогическое общение и личность учителя. Контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий.

реферат , добавлен 09.10.2008


Понятие о самоопределении педагога. Система ценностей педагогической деятельности. Иерархическая структура педагогической направленности учителя. Мотивы выбора профессии. Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами.

лекция , добавлен 26.03.2014


Особенности и виды педагогической деятельности, требования к личности педагога. Объект, предмет и функции педагогики. Воспитание как организованная деятельность по достижению целей образования. Роль обучения в развитии личности и её социализации.

учебное пособие , добавлен 19.11.2013


Психологический аспект в воспитании личности учителя. Профессиональные качества, педагогические способности. Индивидуальный стиль и мастерство. Мораль и её проявления в деятельности учителя. Теоретико-методологические проблемы педагогической этики.

дипломная работа , добавлен 30.01.2013


Сущность категории "профессия", ее характеристики. Противопоказания к выбору профессии учителя. Человек как объект педагогической профессии. Специфические требования к профессии учителя, критерии их классификации. Понятие педагогической профессии.

Для успешного осуществления педагогической деятельности учителю необходимо детально представлять себе ее структуру, соотносить с ней систему накапливаемых теоретических знаний и постепенно формирующихся практических умений и навыков.

Психолого-педагогические исследования (Ф.М. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.) позволили установить, что педагогическая деятельность представляет собой многоуровневую систему, выделить ее компоненты как относительно самостоятельные функциональные виды деятельности педагога [система – это нечто целостное, состоящее из взаимосвязанных частей]. На основе данных исследований И.Ф. Харламов выделил и детально охарактеризовал следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности:

Диагностическая;

Ориентационно-прогностическая;

Конструктивно-проектировочная;

Организаторская;

Информационно-объяснительная;

Коммуникативно-стимулирующая;

Аналитико-оценочная;

Исследовательско-творческая .

Рассмотрим более подробно вышеназванные виды педагогической деятельности и требования к учителю, вытекающие из необходимости эффективного их осуществления в педагогическом процессе.

Логично, что первой в номенклатуре компонентов, рассматриваемых в системе деятельности учителя, выделена структура диагностических [греч. diagnosis - распознавание, определение] действий педагога. Диагностическая деятельность учителя связана с изучением индивидуально-психологических особенностей учащихся, уровней их развития, обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости и т.д. Эти знания необходимы педагогу для учета их в процессе учебно-воспитательной работы с целью эффективного ее выполнения.

Чтобы психолого-педагогическая диагностика, с которой начинается педагогическая деятельность, была действенной, позволяла верно выстраивать отношения и работу со школьниками, учителю необходимо быть наблюдательным, внимательным, владеть разнообразными методиками психолого-педагогической диагностики. Наиболее распространенными среди них являются научное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, аналитическое изучение результатов учебной деятельности учеников, школьной документации; всевозможное анкетирование, психологические тесты и т.д.

Ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять на основе результатов психолого-педагогической диагностики цели и задачи учебно-воспитательной работы, прогнозировать ее результаты. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, его закономерностей и принципов, а также особенностей возрастного и индивидуально-психологического развития детей. Оно обусловливает правильное управление учебно-воспитательным процессом.

В плане сформированности профессионально-значимых личностных качеств этот вид деятельности требует от учителя развитого воображения, абстрактного типа мышления и высокого уровня интеллектуального развития, которое во многом определяет умения предвидеть результаты осуществляемой педагогической работы с учащимися.

Учителю необходимо формировать специальные прогностические умения, в состав которых входят:

Формулировка диагностируемых образовательных, развивающих и воспитательных целей и задач;

Отбор методов их достижения;

Предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их предотвращения или преодоления;

Мысленная (в абстрактной, идеальной форме) проработка структуры, отдельных компонентов организуемого педагогического процесса;

Предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса.

Чтобы верно спрогнозировать цели и задачи, содержание предстоящей работы, учитель должен овладеть такими методами педагогического исследования, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и т.д.

Ориентационно-прогностическая деятельность влечет за собой деятельность конструктивно-проектировочную. Например, если педагог диагностировал недостаточно развитые коллективистские отношения между учащимися, спрогнозировал укрепление этих отношений как одно из средств, позволяющих добиться высоких результатов учебно-воспитательной работы с детьми, ему необходимо на этой основе сконструировать и спроектировать содержание воспитательной деятельности в данном направлении.

Конструктивно-проектировочные умения реализуются учителем в ходе конкретной подготовки к организации и проведению учебно-воспитательных мероприятий. Это, прежде всего, умения спланировать предстоящую работу и на основе планирования выстроить ее конкретное содержание. Речь идет о планировании содержания и видов деятельности участников педагогического процесса (в том числе и собственной деятельности) с учетом их потребностей, возможностей, интересов, качеств личности, средств, опыта (как своего, так и воспитанников). Учитель планирует проведение уроков (поурочные планы календарные планы), воспитательных мероприятий (воспитательные планы), свой рабочий день и т.д.

Проектировочные умения включают в себя умения правильно определить и разработать конкретные формы учебно-воспитательной деятельности, отдельные этапы педагогического процесса, которые требуют тщательного отбора определенных методов и приемов работы.

Не менее важно уметь спланировать индивидуальную работу с учащимися для оказания им дифференцированной помощи в случае необходимости, для стимулирования активности учащихся и сдерживания негативных проявлений в их поведении.

Тщательного планирования на основе диагностики и прогнозирования результатов деятельности требует работа учителя с родителями школьников, с общественностью.

В процессе изучения психолого-педагогической теории и методик обучения и воспитания вы познакомитесь с разнообразными видами планирования работы учителя (научитесь составлять поурочные, календарные планы обучения школьников, планы воспитательной работы, планы проведения работы с родителями, с трудновоспитуемыми учащимися и т.д.).

Организаторская деятельность учителя связана с вовлечением учащихся в намеченную учебно-воспитательную работу. Она выражается в умении педагога советоваться с учащимися, привлекать их к разработке планов предстоящей совместной деятельности, ставить перед ними цели и задачи, распределять их для выполнения тех или иных практических заданий, руководить процессом выполнения поручений.

Исключительно важную роль отыгрывает в педагогической деятельности информационно-объяснительная деятельность учителя. Ведь все обучение и воспитание в той или иной форме основывается на информационных процессах. Учитель при этом выступает как важнейший источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Поэтому от того, как учитель владеет учебным материалом, психолого-педагогической теорией, общекультурными знаниями, зависит качество его педагогической деятельности в целом.

Высокий уровень профессиональной эрудиции педагога определяет хорошее владение им практической стороной педагогической деятельности, что положительно сказывается на обучении и воспитании школьников. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что есть немало учителей, не обладающих высоким уровнем профессиональных знаний, хорошей информативной подготовкой, высокой эрудицией.

Эффективное осуществление информативно-объяснительной деятельности учителя во многом обусловлено сформированностью его педагогической речи. Педагогическая речь - это устная речь учителя на уроке и вне его, к которой помимо общекультурных требований предъявляются профессиональные, направленные на решение педагогических задач. В соответствии с общекультурными требованиями речь учителя должна отвечать нормам литературного языка, быть эрфоэпически правильной, грамотной, лексически богатой. С точки зрения профессиональных требований учитель обязан излагать свои мысли, учебную информацию логично и доступно для учащихся, должен уметь говорить о сложных вещах просто, эмоционально и образно. От того, насколько развиты речевые умения педагога, во многом зависят глубина и прочность усвоения учащимися сообщаемой информации, их интеллектуальное развитие, формирование сознания.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя предполагает воздействие на учеников, в результате которого у них возникает желание и потребность активно участвовать в педагогическом процессе. Она направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, педагогического общения между участниками воспитательного процесса.

Данный вид педагогической деятельности предъявляет высокие требования к тем сторонам личности учителя, которые связаны с его личным обаянием, способностью устанавливать с участниками педагогического процесса благожелательные отношения, не снижая требований. Большую роль здесь отыгрывают умения педагогически целесообразно проявить свою любовь к детям, душевное отношение, чуткость и заботу о них. Ведь ничто так отрицательно не сказывается на качестве профессиональной деятельности педагога, как его черствость, сухость, казенный тон в общении с ребятами.

Об этой стороне педагогической деятельности высказывали свое суждение все педагоги- классики всех времен, начиная с Я.А. Коменского. Изучая историю педагогики, вы будете знакомиться с высказываниями всех выдающихся педагогов о том, что без подлинной любви к детям, без истинного авторитета среди воспитанников, без умелого поддержания с ними благожелательных отношений и тактичной требовательности настоящие обучение и воспитание невозможны.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя связана не только с его личным обаянием, но и с огромным количеством специальных умений и навыков. Как наиболее значимые среди них выделяются умения глубоко проникать в душевный мир учащегося, устанавливать положительный эмоционально-психологический климат в процессе общения со школьниками.

В структуре деятельности учителя большое место занимает аналитико-оценочная деятельность. Она помогает учителю сопоставлять то, что предполагалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся, с тем, что удалось сделать в этом направлении. На основе такого сопоставительного анализа учитель может корректировать свою работу и работу школьников, искать и намечать пути совершенствования и повышения качества педагогического процесса. К сожалению, далеко не все учителя стремятся к аналитико-оценочной деятельности, многие избегают необходимости видеть ошибки, промахи в своей работе, отмечая только свои успехи. Это приводит к неадекватности профессиональной самооценки и отрицательно сказывается на всех видах педагогической деятельности, на качестве учебно-воспитательного процесса в целом.

Аналитико-оценочная деятельность требует от педагога рефлексивности. Рефлексия в данном контексте понимается как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных учительских действий. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров дают такое определение педагогической рефлексии: « Это способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети, другие люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения. В центре педагогической рефлексии – осознание того, что школьник воспринимает и понимает в воспитателе и в отношениях с ним, как он может настроиться на действия воспитателя» [Педагогический словарь. – М., 2003. – С. 130]. Рефлексия - это не только знание и понимание учителем самого себя в профессии, но и выяснение того, насколько и как другие участники педагогического процесса знают, понимают и ценят его как педагога. Как они видятего личностные особенности и их значимость для педагогической деятельности, эмоциональные реакции, профессиональные способности, эрудицию и т.д. Педагогу очень важно установить для себя, в какой мере полученные результаты являются следствием его собственной деятельности. Только при наличии рефлексии он имеет возможность совершенствовать свою педагогическую деятельность, осуществлять собственный профессиональный рост.

Традиционно аналитико-оценочная деятельность педагога связана с его умениями и навыками объективно, справедливо и позитивно оценивать результаты деятельности учащихся. Сегодня требования к уровню сформированности данных умений возросли в связи с переходом школ на десятибалльную систему оценки результатов учебного труда учащихся. Значительно расширились критерии школьной оценки. Если раньше основным и практически единственным критерием был уровень сформированных знаний, умений и навыков школьника, то нынешнему учителю необходимо учитывать при оценке отношение ребенка к выполняемой работе, уровень творческой активности , сформированность общеучебных умений и навыков . Чтобы оценочная деятельность была эффективной, современному учителю необходимо быть не только подготовленным предметником, но и хорошим практическим психологом.

Существенное место в труде учителя занимает исследовательско-творческая деятельность. Ее сущность и содержание определяются творческим характером педагогического труда. Педагогика в теоретическом и практическом планах является одновременно и наукой, и искусством. Опираясь на закономерности, принципы, правила, рекомендации, разработанные в педагогической теории, учитель должен каждый раз использовать их творчески, по-своему, но с неизменно хорошим результатом. Он не может применять теоретические основы педагогической науки на практике, не сообразуя их с теми конкретными обстоятельствами, в которых находится сам и его воспитанники. Это требует от педагога сформированности его исследовательских способностей, владения методами педагогического исследования (более конкретно и подробно речь о них пойдет в курсе изучения основ современной педагогики).

Не менее важная сторона исследовательско-творческой деятельности состоит в необходимости осмысливать и развивать то новое в педагогической практике, что появляется по мере ее совершенствования и выходит за рамки известного и уже описанного в педагогической теории. Речь идет о педагогическом творчестве и новаторстве как уровнях педагогической деятельности, которые в разной степени проявляются в работе высокопрофессиональных педагогов (в настоящее время широко известен новаторский педагогический опыт В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой и др.). В работе учителей, которые являются мастерами педагогического дела, исследовательско-творческая деятельность охватывает все многообразие видов педагогического труда, что позволяет им добиваться чрезвычайно высоких результатов в обучении и воспитании школьников, полноценно реализовываться в профессии .

Таковы сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов профессионального труда учителя. Их совокупность в педагогической деятельности и тесная взаимосвязь определяют важнейшие профессиональные функции педагога.

24. Понятие о педагогическом профессионализме. Уровни педагогического профессионализма.

Педагогическая деятельность учителя, выполнение всех ее видов в совокупности реализуются в педагогической практике на разных качественных уровнях. Вы не могли не отмечать этого, будучи еще совсем недавно школьниками. Одни учителя оставили в вашей душе значимый след не только как высокопрофессиональные преподаватели, но и как личности, во многом определившие ваше будущее. Другие даже не запомнились, так как их уроки и воспитательная работа, общение с учениками, хотя и не были непрофессиональными, но выполнялись на уровне минимальных требований педагогической профессии, не отличались живостью и творчеством. И сами учителя не воспринимались вами как люди, положительному примеру которых хотелось бы подражать. К сожалению, некоторым из вас могли врезаться в память учителя, учебно-воспитательная деятельность которых трудно назвать педагогической.

Всем понятно, что непрофессионализм, недобросовестность, серость преподавания и воспитания несовместимы с педагогическим трудом. Каждый, кто избрал своим жизненным путем профессию педагога, изначально должен ориентироваться на высокий уровень качества своей профессиональной деятельности. Псевдопедагогов в школах быть не должно, ибо цена непрофессионализма в работе с детьми слишком высока: ломаются судьбы людей, недостаточно успешно развивается общество. Учитель по определению не имеет права на педагогическую деятельность, не сформировав у себя достаточного уровня ее качества.

Под профессионализмом учителя понимают достаточный, высокий или высший качественные уровнипедагогической деятельности .

Педагогами не рождаются, ими становятся в процессе большой работы над собой. Вы находитесь в начале своего профессионального пути, поэтому важно определить его важнейшие вехи, этапы профессионального роста, пути формирования своего профессионализма.

В психолого-педагогической теории достаточно конкретно разработан вопрос качественных уровней профессиональной деятельности учителя (Ю.П. Азаров, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).

В частности, И.Ф. Харламов выделяет четыре основных уровня профессионализма учителя: педагогическую умелость, педагогическое мастерство, педагогическое творчество и новаторство .

Как начальный, базовый уровень педагогического профессионализма он рассматривает педагогическую умелость . Этот качественный уровень профессионально-педагогической деятельности характеризует подготовку к педагогическому труду специального педагогического учебного заведения. Педагогическая умелость характерна для большинства начинающих свою трудовую деятельность учителей. Студенты и молодые, делающие только первые профессиональные шаги учителя могут и должны достаточно хорошо владеть психолого-педагогической теорией, основными педагогическими умениями и навыками. Однако их профессионализм, хотя это и не означает профессиональной несостоятельности, ограничен отсутствием опыта педагогической работы, профессиональной натренированности.

Педагогическая умелость - это начальный, базовый уровень профессионализма учителя, проявляющийся в достаточно хорошем применении психолого-педагогической теории на практике, обусловленный сформированностью основных профессионально значимых личностных качеств учителя.

Этот качественный уровень профессиональной деятельности проявляется в обстоятельном знании предмета по специальности, психологии и педагогики, в сформированности системы основных учебно-воспитательных умений и навыков, а также развитых профессионально-личностных качествах учителя. Проявление последних предусматривает наличие индивидуально-психологических свойств, востребованных профессией, сформированную хотя бы на низком уровне профессионально-педагогическую направленность личности.

При условии, что педагог осуществляет самообразовательную деятельность, занимается профессиональным самовоспитанием, сознательно стремится к профессиональному совершенствованию и находится в таких жизненных обстоятельствах, которые не блокируют его профессионального развития, он может достичь педагогического мастерства. Мастерство учителя - это уже высокий качественный уровень его профессионализма (о сущности данного уровня речь пойдет в следующем параграфе нашей лекции). В силу множественности факторов как объективного, так и субъективного характера, влияющих на формирование данного уровня профессионализма, его достигают далеко не все учителя. Однако нам необходимо осознать, что именно педагогическое мастерство является едва ли не определяющим условием эффективности педагогического процесса, высокого уровня знаний, умений и навыков учащихся, развития их личностных качеств.

А.С. Макаренко считал, что педагогическому мастерству можно и нужно учиться. Такая учеба, по его мнению, состоит “прежде всего в организации характера педагога, воспитании его поведения, а затем в организации его специальных умений и навыков, без которых ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем. Он не может работать, так как у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком и не знает, в каких случаях как нужно говорить... Воспитатель должен вести себя так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего не хочет (с точки зрения выполнения педагогической работы - примеч. автора, Т.С.)” .

А.С. Макаренко одним из первых в советской педагогике, еще в начале ХХ столетия определил формирование профессионального мастерства учителя как актуальную педагогическую проблему. С его почина в специальных учебных педагогических заведениях сегодня введен курс для изучения студентами основ педагогического мастерства. Вы будете работать над ним в дальнейшем и детально изучите не только сущность и структуру педагогического мастерства учителя, но и его содержание, проявления в педагогическом труде, критерии и пути становления. Изучение основ педагогического мастерства необходимо, чтобы иметь ориентиры для выработки высокого уровня профессионализма в реальной педагогической практике.

Более высокий качественный уровень профессиональной деятельности учителя - педагогическое творчество. Он выражается во внесении педагогом в учебно-воспитательную деятельность тех илииных собственных усовершенствований, в реализацииновых, созданных имсамим в ходе педагогическойпрактики методов и приемов обучения и воспитания без коренной перестройки педагогического процесса.

Педагогическое творчество возможно только на базе овладения им профессиональным мастерством, которое тоже предполагает известную долю творчества и требует креативности учителя (термин “креативный” обозначает “творческий”).

Самым высоким уровнем профессионализма учителя является педагогическое новаторство (от лат. novator - обновитель. Новатор - это специалист, который вносит и практически реализует прогрессивное и новое в какой-либо деятельности ).

Педагогическое новаторство - самый высокий уровень педагогического профессионализма, включающий в себя внесение и реализацию существенно новых, прогрессивных теоретических идей, принципов и методов в процессе обучения и воспитания, благодаря чему происходит коренное изменение последних, обеспечивающее высокое качество обучения и воспитания подрастающего поколения.

Новаторство в педагогической работе по своей сути является открытием принципиально нового, ранее вообще неизвестного. Использование новаций в педагогической практике означает коренные изменения, обусловливающие значительное усовершенствование учебно-воспитательного процесса. Примеры учителей-новаторов в практике современной школы единичны, ибо создать в практике обучения и воспитания что-то подлинно новое и прогрессивное достаточно сложно.

Образец педагогического новаторства проявлен, например, учителем математики из Донецка В.Ф. Шаталовым. Он добился высокого качества обучения путем применения методики изложения материала крупными блоками, использования в процессе обучения учащихся системы опорных сигналов и конспектов, значительным увеличением в учебной работе школьников доли самостоятельной работы.

Известен учитель-новатор И.П. Волков, разработавший методику творческих заданий для развития способностей учащихся в процессе организации их разнообразной деятельности во внеурочное время.

Новаторской является методика опережающего обучения С.Н. Лысенковой (учительницы начальных классов из Москвы). Данная методика характеризуется как комплекс способов развивающего обучения и позволяет не только качественно учить детей в более сжатые сроки, но и добиваться больших результатов в личностном развитии учащихся, в развитии их творческих способностей.

Высшие уровни педагогического профессионализма не могут быть массовыми. Формирование педагогического творчества и новаторства под силу только учителям, достигшим педагогического мастерства и счастливо воплощающим в своей личности педагогическую одаренность, исследовательский талант, высокий уровень интеллектуального развития и большие трудолюбие и работоспособность. Сочетание таких качеств является редким не только в области педагогической деятельности, но и в любой другой. Однако педагогическим мастерством как одним из важнейших условий эффективной организации педагогического процесса могут овладеть многие учителя (хотя тоже далеко не все). Это обстоятельство диктует нам необходимость осмыслить сущность и структуру педагогического мастерства учителя, чтобы уже на первом курсе обучения в педагогическом вузе сформировать ориентиры профессиональной подготовки, а в дальнейшем, в первые годы самостоятельной педагогической работы - ориентиры становления высокого уровня учительского профессионализма.

Сущность и структура педагогического мастерства как высокого качественного уровня профессионализма учителя. Значение профессионального мастерства учителя в процессе обучения и воспитания учащихся.

Основополагающее значение для раскрытия сущности педагогического мастерства, понимания его места в системе педагогического профессионализма имеют идеи педагогов-классиков о совершенствовании искусства обучения и воспитания (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).

Классики педагогической мысли исходили из основного положения: настоящий учитель, если он стремится к искусному выполнению своих профессиональных обязанностей, должен доводить учебно-воспитательную деятельность до высокой степени совершенства, глубоко знать психолого-педагогическую теорию, хорошо владеть педагогическими умениями и навыками, быть глубоко нравственным человеком, иметь хорошо развитые профессионально значимые личностные качества. В трудах педагогов-классиков термин “педагогическое мастерство” практически не встречается, они вели речь о совершенствовании искусства обучения и воспитания.

В начале ХХ века одним из первых непосредственно о педагогическом мастерстве как высоком уровне профессиональной деятельности высказывался выдающийся советский педагог А.С. Макаренко. Он неоднократно подчеркивал, что успех обучения и воспитания может обеспечить только такой учитель, который проявляет ответственное отношение к выполнению своих профессиональных обязанностей, усердие в работе и педагогическое мастерство. А.С. Макаренко писал: ”Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос повышения качества обучения и воспитания мастерство, основанное на умении и квалификации учителя” .

Существенной стороной его убеждений по проблеме профессионального мастерства учителя является то, что педагогическое мастерство “не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта” . Хотя некоторые педагоги фетишизируют природные свойства и способности учителя, его талант, от которых якобы целиком зависит возможность овладения педагогическим мастерством, А.С. Макаренко справедливо полагал, что при стремлении к успешной педагогической деятельности мастерством в его выполнении могут овладеть многие учителя.

В своих трудах он раскрывал соотношение, которое существует между педагогическим талантом и мастерством педагога, высказывая мысль о том, что сам по себе талант ничего не стоит, если не сформировано педагогическое умение, мастерство.

Одним из первых в советской педагогике он ввел понятие “педагогическая техника”, получившее свое дальнейшее развитие в нашей педагогике как структурный компонент и основа педагогического мастерства. С почина А.С. Макаренко педагогическое мастерство рассматривается и развивается в современной педагогической науке как самостоятельная проблема. В центре внимания ученых находятся вопросы изучения личности учителя, роли его профессионально значимых качеств в педагогическом процессе. Большое внимание уделяется проблеме развития и формирования педагогических умений и навыков, а также способностей к педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, Ф.М. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, А.И. Щербаков и мн. др.).

Раскрытие сущности профессионального мастерства учителя носит несколько противоречивый характер. В силу этого сегодня имеют хождение различные его трактовки (их насчитывается не менее десяти). Суть этих противоречий заключается в том, какие исходные положения берутся за основу при раскрытии данного сложного понятия.

Одни авторы в качестве исходного положения при определении сущности педагогического мастерства учителя берут его профессионально-личностные свойства и качества (А.И. Зязюн, Н.В. Кухарев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, и др.).

Другие исследователи освещают сущность профессионального мастерства с точки зрения совершенства педагогической деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Ф. Харламов и др.). Как тот, так и другой подходы, конечно, имеют право на существование в педагогической науке и практике. Тем не менее, не может не возникать вопроса о том, какой из них является более верным.

По словарю В. Даля, “мастерство - это рукоделие, ремесло, уменье, искусство” . Данное понятие (мастерство) безотносительно к педагогической профессии, вообще изначально обозначает деятельность. Следовательно, мастерство проявляется не столько в свойствах и качествах личности учителя, сколько в его деятельности, для осуществления которой, конечно, нужны и определенные свойства. Но последние являются не сущностью педагогического мастерства, а его предпосылками, условием его становления и развития. Для достижения высокого уровня профессионализма учителю необходимо в первую очередь формировать и оттачивать профессиональные умения и навыки, развивая как необходимое условие для этого определенные личностные качества. Эти задачи, тесно связанные между собой, все же не являются тождественными.

И.Ф. Харламов в статье “О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве” высказывает мнение, что раскрывать сущность мастерства надо “не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность” . Автор отмечает, что педагогическое мастерство надо рассматривать в системе совершенствования профессионально-педагогической квалификации учителя в целом. При этом нужно учитывать то, что мастерством учитель овладевает постепенно. Определенное время он работает на уровне педагогической умелости, являющейся основой, фундаментом для выработки педагогического мастерства. Педагогическая умелость как начальная ступень профессионализма учителя должна формироваться еще в период обучения будущего учителя в вузе. Овладение педагогическим мастерством происходит в процессе самостоятельной практической деятельности учителя, так как требует известной степени натренированности в работе с детьми, накопления педагогического опыта.

Можно заключить, чтопедагогическое мастерство - это высокий уровень профессионально-педагогической деятельности, на котором достигается единство отшлифованных умений и навыков применения психолого-педагогической теории на практике и сформированных личностных свойств учителя, обусловливающих эффективность педагогического процесса.

Указанное понимание сущности педагогического мастерства позволяет осмысливать его как сложный деятельностно-личностный феномен учителя, детально раскрыть его внутреннюю структуру.

Предпосылкой для развития профессионализма учителя, следовательно, и для становления его педагогического мастерства, является профессиональная пригодность. На высоком уровне профессиональной деятельности учителя она имеет свою специфику. Наряду с полноценно представленными задатками к педагогической профессии должны ярко проявляться интеллектуальные способности и педагогическая направленность личности учителя (любовь к детям, социальные и личные мотивы выбора профессии, убежденность в личной и общественной значимости педагогической деятельности и т.д.). Ученые по-разному раскрывают содержание педагогической направленности личности, так как мотивы выбора учительской профессии, отношение учителя к своему труду во многом зависят от особенностей времени, определяющих видение и понимание окружающей действительности, от социальных условий, в которых происходит становление будущего педагога. Однако анализ исследований по данной проблеме показывает, что есть наиболее общие и динамичные характеристики педагогической направленности, наличие которых прогнозирует в дальнейшем развитие профессионального мастерства. К ним относятся:

Сформированность гуманистического мировоззрения, любовь к детям;

Отношение к избранной профессии как к жизненному призванию;

Высокий уровень самопознания, самоопределения (то есть осмысленность своих возможностей в профессии и определение путей их развития, совершенствования).

Вторым структурным компонентом педагогического мастерства учителя являются профессиональные знания.

Педагогика в своем широком значении представляет собой науку, которая вобрала в себя идеи из различных областей знаний, позволяющих обосновывать цели, средства, закономерности и принципы обучения и воспитания. Она тесно связана с такими науками, как философия, психология, физиология, история, с рядом антропологических наук. В соответствии с этим знания учителя-профессионала должны быть универсальными, то есть в них должна быть представлена информация по трем направлениям:

- знания по преподаваемым учителем предметам (предметные);

- знания психолого-педагогического цикла (психолого-педагогические и методические);

- основы знаний из разнообразных областей жизни (культурологические).

Ученые выделяют специфику знаниевого компонента в структуре педагогического мастерства учителя: комплексность, системность, межпредметность, высокий уровень обобщенности.

Наблюдения за профессиональной деятельностью учителей, владеющих педагогическим мастерством, позволяют выделить как очень важную характеристику данного компонента личностную окрашенность усвоения и воспроизведения знаний педагогом. Знания объективно необходимы, они - важнейшее средство профессиональной деятельности учителя. В случае их отсутствия учебно-воспитательная деятельность осуществляться не может. В то же время знания должны быть субъектно значимыми. Достигает вершин профессионального мастерства тот педагог, который как бы “пропускает через себя”, через призму собственной личности изучаемые им в разных областях наук факты и вырабатывает на их основе собственную профессиональную позицию, субъектно относится к процессу познания . Личностная окрашенность профессиональных знаний во многом обусловливает умения учителя во время изложения учебного материала и в диалоге со школьниками представить им свои собственные мысли, чувства, переживания по поводу того или иного научного факта, показать значимость изученного им самим и изучаемого учащимися для своей собственной жизни, судьбы. Это вносит в процесс обучения эмоциональный аспект, служит средством продвижения его учеников не только в познании, но и в духовном развитии. Субъектность знаний учителя во многом обеспечивает учебно-познавательную активность учеников, что и является одним из критериев педагогического мастерства.

Формирование знаний учителя во всей совокупности вышеназванных характеристик возможно только при условии наличия профессионально-педагогической направленности его личности. Она является третьим компонентом педагогического мастерства. Если профессиональные знания представлены в как сущностный компонент, то профессионально-педагогическая направленность отыгрывает в становлении и развитии педагогического мастерства роль системообразующей структуры .

Мы уже знаем из предыдущих лекций, в чем заключается сущность и содержание этого важного компонента профессионализма учителя. Можем осмыслить тот факт, что он представлен и как часть профессиональной пригодности учителя, и как фактор, влияющий на совершенствование его профессиональной деятельности.

Любовь учителя к своим воспитанникам, убежденность в важности выполняемой работы, потребность в выполнении педагогического труда и т.д. - это те условия, без которых невозможна эффективная профессиональная деятельность учителя. Профессионально-педагогическая направленность личности учителя как бы связывает в единую систему все структурные компоненты педагогического мастерства , многие из них обусловливает. В частности, педагогическая направленность личности учителя детерминирует выработку, развитие и формирование педагогических способностей , являющихся четвертым компонентом в структуре высокого уровня педагогического профессионализма.

О сущности понятия “педагогические способности”, об их видах и значении в работе педагога мы подробно говорили в лекции о педагогическом потенциале личности учителя. В контексте данной лекции необходимо подчеркнуть характеристики педагогических способностей учителя, работающего на уровне педагогического мастерства. Важнейшей такой характеристикой является их многоплановость и многообразие , умение педагога развивать именно те способности, которые необходимы в конкретных условиях работы с учащимися, наиболее востребованы определенными педагогическими обстоятельствами и ситуациями.

Динамика развития и формирования педагогических способностей, совершенство в их применении тоже можно рассматривать как характеристики высокопрофессиональной деятельности учителя. Интенсивность и качественность формирования педагогических способностей обнаруживается далеко не у всех учителей, что связано с их профессиональной пригодностью и полноценной представленностью педагогической направленности личности.

Глубокие профессиональные знания учителя, профессионально значимые личностные качества, педагогические способности являются основой для развития пятого компонента в структуре педагогического мастерства - педагогической техники.

О необходимости развития и формирования педагогической техники учителя одним из первых, как уже было отмечено выше, заявил А.С. Макаренко. Суть проблемы он видел в том, что в его время “педагогическая теория ограничивалась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости каждого отдельного работника” . А.С. Макаренко был уверен в том, что в педагогических учебных заведениях надо преподавать не только теорию и методику обучения и воспитания, но и учить будущих учителей управлению своим внутренним эмоциональным состоянием, педагогически целесообразным мимике и пантомимике, технике речи, общему артистизму.

В дальнейшем вопросы становления и развития профессиональной техники учителя получили свою обстоятельную разработку в педагогической теории и практике (Ю.П. Азаров, В.М. Мындыкану, Ю.Л. Львова, Н.Е. Щуркова и мн.др.).

На основании анализа результатов исследования сущности и структуры педагогической техники учителя мы приходим к выводам, что педагогическая техника-это внешнее проявление, форма профессионального мастерства учителя. Ее сущность проявляется во владении педагогом совокупностью специальных умений и навыков по организации себя и других в педагогическом процессе.

Педагогическая техника способствует единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения, синтезу духовной культуры и профессиональной выразительности учителя.

Для эффективного достижения целей педагогической деятельности, решения важнейших задач, стоящих перед педагогом в процессе ее осуществления, учителю необходимо овладеть в рамках педагогической техники комплексом следующих умений:

Умениями и навыками саморегуляции своего психического состояния, управления внутренним эмоциональным состоянием, формирования творческого рабочего самочувствия в процессе преподавания и воспитательной деятельности;

Умениями формировать педагогически целесообразный внешний вид (одеваться в соответствии с требованиями профессии, мимически и пантомимически выразительно оформлять свою деятельность);

Умениями и навыками техники речи (она проявляется в поставленном дыхании и голосе, в четкой дикции и оптимальном темпоритме речи учителя).

Детальное изучение сущности и содержания педагогической техники учителя осуществляется в курсе “Основ педагогического мастерства”. Выработка важнейших умений и навыков педагогической техники в основном происходит в процессе педагогической практики.

Виды педагогической деятельности	Педагогические действия
1. Прогностическая – предвидение и прогнозирование результата педагогической деятельности и моделирование педагогического процесса.	- анализ педагогической ситуации; - выдвижение педагогических целей; - отбор возможных способов их достижения; - предвидение результатов; - определение этапов - педагогического процесса и распределение времени
2. Проектировочная и конструктивная – проектирование и планирование педагогического процесса	- конкретизация целей и задач на основе диагностики потребностей, интересов и возможностей учащихся; - определение этапов и способов их реализации; - отбор и композиция учебного материала; - определение педагогических условий: материальных, организаторских, психологических; - планирование своих действий и действий учащихся.
3. Организаторская – организация своих педагогических действий и деятельности учащихся	- создание мотивации у учеников к предстоящей деятельности; - интеграция и адаптация учебного материала к уровню подготовленности обучающихся, их жизненному опыту; - организация совместной деятельности школьников с помощью разнообразных форм и методов; - стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся
4. Коммуникативная – построе­ние межличностного взаимо­действия и отношений, созда­ющих условия для организа­ции эффективного педагогичес­кого процесса.	- восприятие (перцепция) психологического состояния партнеров по общению; - определение их индивидуальных особенностей на основе адекватной интеграции внешних сигналов; - осуществление коммуникативной атаки – привлечения к себе внимания; - установление психологического контакта с классом, с каждым учеником; - управление общением в процессе совместной деятельности: распределение внимания, быстрое реагирование на возникающие барьеры в общении и их преодоление на основе сотрудничества и равноправного партнерства.
5. Рефлексивная – подведение итогов своей педагогической деятельности	- контроль результатов образовательного процесса; - анализ и оценка полученных результатов с точки зрения их соответствия замыслу и условиям; - выяснение причин успехов и неудач; - определение направлений коррекции своей деятельности и профессионального совершенствования.

Представленная в таблице структура педагогических действий, бе­зусловно, не отражает полностью их многообразия. Необходимо помнить также, что педагогический процесс состоит из двух равно значимых сос­тавляющих - обучения и воспитания, которые сами по себе являются спе­цифичными сферами педагогической деятельности и имеют свои особеннос­ти. Вместе с тем каждая из них включает в себя данные действия, овла­дение которыми дает возможность учителю строить целостный педагогический процесс системно и технологично.

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие профессиональные функции должен выполнять педагог?

2. Определите на основе данных функций возможные профессиональные роли педагога.

3. Назовите основные виды профессиональной деятельности педагога и раскройте специфику каждой из них.

4. Каким образом связана научно-методическая деятельность учителя с другими видами педагогической деятельности?

5. Попробуйте выделить основные этапы управленческой деятельности классного руководителя, преподавателя.

6. Какова структура педагогической деятельности? Постройте на основе ее последовательность действий педагога, лежащих в основе преподавания.

Подумайте об этом:

Воспитание – это наука, научающая наших детей обходиться без нас

Э.Легуве

Воспитывать – значит возвышать ум и характер, значит вести к вершинам

А.Моруа

Если культура – это то, что остается, когда все забыто, то воспитание остается, когда все потеряно.

Н.Ротшильд

От правильного воспитания детей зависит благосостояние всего народа.

Д.Локк

Образование метода мышления, помыслов и нравов – вот что заслуживает имени воспитания, а никак не преподавание, обучение.

И.Гердер

Обучать ребенка – значит помочь ему познать суть свободы и полноты жизни.

Д.Кришнамурти

Глубоко, даже блестяще знать свой предмет – еще не значит быть педагогом. Хорошо вести уроки и быть в стороне от жизни, от борьбы за переустройство мира и человека – значит плохо делать свое главное учительское дело – ваяние личности учеников.

М.П.Щетинин

Воспитание строится по Закону Неповторимости: каждый человек может быть Образ-ован только один раз. Детство не дается повторно, чтобы можно было начать все с нуля, избрать другую идею Образ-ования в противовес той, которая не оправдала надежды. Идти путем проб и ошибок, с целью поиска лучших педагогических достижений опасно тем, что если будут допущены ошибки, то их уже не стереть с помощью других проб. Упущение в развитии ребенка какой-либо «мелочи» может завершиться печально и даже трагично. Искажение пути раскрытия Образа отдаляет ребенка от своего назначения в жизни.

1. Алексин А. Школа – прежде всего учитель. – М., 1989.

2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 198

3. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. – М., 1991.

4. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М., 1965.

5. Дубровский А.А. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей – будущее народа. – М., 1988.

6. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990.

7. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Соч. – Т.1. – М., 1983.

8. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. – Новосибирск, 1991.

9. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.

10. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1972.

Источники

1. Кабо В. Предисловие // Д.Эрвильи. Приключения доисторического мальчика. – М., 1973.

2. Монро П. История педагогики. Часть 1. Древность и средник века. – М., 1917.

3. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. – СПб.; Воронеж, 1995.

4. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М., 1991.

5. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. – 1991. - №10. – С.385-397.

6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. – М., 1981.

7. Монтессори. – М., 1999. (Антология гуманной педагогики).

8. Рерих Н.К. О Вечном…. – М., 1991.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1995.

10. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6т. – Т.6. – М., 1980.

11. Маслоу А. Мотивация и личность. Пер. с англ.. – СПб., 1999.

12. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990.

13. Кнебель М. Поэзия педагогики. – М., 1984.

14. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. и др. Человек и его символы. – М., 1997.

15. Гончаренко Н.В. Духовная культура: источники и движущие силы прогресса. – Киев, 1980.

16. Бондаревская Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. – 1999. - №5. – С.41-52.

17. СЛАСТЕНИН. – М.,2000.

Шпаргалка по общим основам педагогики Войтина Юлия Михайловна

15. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под педагогической деятельностью по главным своим показателям понимают сознательно избираемую и осуществляемую деятельность взрослых, старших, граждан, разных должностных лиц и специалистов (это могут быть родители, учителя, педагоги, руководители, менеджеры и т. д.), а также государства, общества, предприятий, которые преследуют педагогические цели, осуществляющиеся педагогическими средствами и методами и приносящие позитивные педагогические результаты.

Любую деятельность можно назвать педагогически эффективной только в том случае, если она будет включать в себя все описанные ранее педагогические феномены, правильно их совершенствуя, и будет направлять их на достижение цели.

Педагогической деятельностью является особое общественное явление и вид общественно необходимой и значимой, а также полезной деятельности, при этом она носит конкретный характер.

Данная деятельность будет успешна в том случае, если она будет осуществляться людьми, которые обладают фундаментально развитым педагогическим мышлением, способностями, мастерством умело создавать педагогические системы, управлять педагогическими процессами, достигать максимально возможных в своих действиях результата (комплексно-воспитательных, образовательных, обучающих и развивающих), которые будут удовлетворять потребности людей и обеспечивать цивилизованное существование и будущее общества.

Рассмотрим основные виды педагогической деятельности:

– образовательная;

– воспитательная;

– обучающая;

– инженерно-педагогическая;

– социально-педагогическая;

– общественно-педагогическая;

– научно-исследовательская педагогическая;

– общественно-педагогическая.

Все вышеперечисленные виды педагогической деятельности являются корректными, профессиональными только в том случае, когда максимально едины в своих воспитательных, образовательных, обучающих и развивающих творческих поисках, воздействиях и результатах.

Одной из важнейших сторон педагогической активности является активность человека, с которым ведется непосредственная педагогическая работа.

Педагогическим совершенствованием является педагогический феномен, характеризующий существование инициативной или стимулирование целенаправленной деятельности самого человека по совершенствованию своих педагогических свойств путем самовоспитания, самообразования, самообучения и саморазвития как в педагогическом учреждении, так и вне его, в любом возрасте. Педагогическое самосовершенствование выполняет основную функцию самоактуализации человеком своих возможностей.

Одной из разновидностей самоутверждения является учение, которое представляет собой активную деятельность обучающегося в образовательном учреждении по освоению знаний, предусмотренных квалифицированными требованиями к выпускникам образовательного учреждения.

Из вышесказанного следует, что это не только усвоение учебного материала, но и совершенствование всех своих педагогических свойств.

Из книги Закон Кармы автора Торсунов Олег Геннадьевич

Из книги Введение в психолого-педагогическую деятельность: учебное пособие автора Чернявская Анна Павловна

Из книги Психологические основы педагогической практики: учебное пособие автора Корнева Людмила Валентиновна

Глава 2 Сущность и особенности педагогической деятельности

Из книги Эффект визуализации автора Наст Джейми

2.2. Особенности педагогической деятельности Социальное назначение педагога, его функции во многом определяют особенности его труда. Прежде всего это общественная значимость труда, которая задается перспективной направленностью деятельности. У скромного учительского

Из книги Психология и педагогика: Шпаргалка автора Автор неизвестен

3.1. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога Согласно «Общей характеристике специальности 031000 Педагогика и психология» (см. Приложение 2) основными видами деятельности педагога-психолога являются коррекционно-развивающая, преподавательская,

автора Войтина Юлия Михайловна

Конфликт как кризисное развитие педагогической ситуации. Виды конфликтогенов Особенности протекания конфликта в школе определяются спецификой самой педагогической ситуации, которая представляет собой отдельно взятый момент образовательного процесса,

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

Предложенные виды деятельности Вы ознакомились со многими вариантами применения техники картирования идей с использованием ПО Mindjet Pro 6. На рис. 7.9 представлена карта идеи этой главы. Задание для вас – загрузите демоверсию ПО Mindjet (www.mindjet.com) и составьте как минимум одну

Из книги Психология типов тела. Развитие новых возможностей. Практический подход автора Трощенко Сергей

Из книги Психология и педагогика. Шпаргалка автора Резепов Ильдар Шамильевич

32. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ И ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выделяют три основных вида деятельности: игра, учение, труд.Специфическая особенность игры состоит в том, что ее целью является сама игра как деятельность, а не те практические результаты,

Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Резепов Ильдар Шамильевич

14.2. Мотивы педагогической деятельности Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии педагога (учителя, воспитателя детского сада и т. д.) разнообразны, причем некоторые из них не соответствуют педагогической деятельности. Это обстоятельство давно

Из книги Основы психологии автора Овсянникова Елена Александровна

Виды деятельности, в которых тип Луна лучше всего раскрывает свои качества Работа, требующая минимального взаимодействия с другими людьми; сбор данных (в том числе секретных); аналитика; программирование; научные исследования; архивное дело; библиотечное

Из книги автора

Виды деятельности, в которых тип Венера лучше всего раскрывает свои качества Любая неспешная работа, где требуется помощь другим; садоводство; уход за больными, животными и детьми; все виды обслуживания; работы по отделке чего-либо; услуги в сфере быта;

Из книги автора

Виды деятельности, в которых тип Сатурн лучше всего раскрывает свои качества Работа, связанная с долгосрочным планированием; работа, связанная с управлением деятельностью группы людей; поиск способов развития, улучшения и модернизации; руководство средними и

Из книги автора

УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Учитель – организатор жизни и деятельности учеников. Содержание деятельности учащихся вытекает из целей и задач обучения и воспитания и определяется учебным планом, программами по предметам и примерным содержанием

Из книги автора

29. Виды деятельности Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям

Из книги автора

2.3. Деятельность. Структура деятельности. Виды деятельности Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.Мотивы и цели