Трубы и коммуникации / 17.12.2022

Игорь реморенко. Смотрите, кто уйдет

Интерпретаций возможного будущего чиновника итак многовато для солидной фигуры. Когда стало известно, что Игорь Михайлович уходит, его сразу заподозрили в некоей фронде, дескать, Федюкин ушел, вот и Реморенко собирает вещи чуть ли не в знак солидарности и протеста с бывшим коллегой и тезкой. Стоило Игорю Михайловичу метнуться в иную плоскость: дескать, подумывает о том, что с госслужбой решил на время расстаться, так досужие кадровые гадалки тут же стали искать проколы в проведении ЕГЭ, который зам. министра курировал по служебным обязанностям.
На самом деле все много проще, чем думает наше педагогическое сообщество: в июне, как говорят, у Реморенко заканчивается контракт, и тут, конечно, возможны варианты. С одной стороны, слухи об уходе возникли, видимо, из немалого опасения, что министр образования и науки РФ Дмитрий Ливанов не захочет сохранять Игоря Михайловича в своей команде, в этом случае потребовалось бы сделать хорошую мину - дескать, и сам собирался уйти, не больно и хотелось оставаться в министерстве. Однако для зам. министра все же хорошо бы контракт продлить, тогда бы Реморенко мог уйти из министерства с гордо поднятой головой так же, как два с лишним года уходил в московские руководители образования его былой начальник зам. министра Исаак Калина. Тому контракт подписали на следующие пять лет, а он, несмотря на это, взял да и принял приглашение Сергея Собянина, стал министром образования в правительстве Москвы. В этом смысле у Реморенко все хорошо, уходить есть куда, потому что он человек Калины, и тот уже давно пригласил его на работу в столицу.
Переходить с федерального уровня на региональный чиновникам обычно боязно (обычно они все же перемещаются снизу вверх), нужно все рассчитать, оценить, взвесить. Это на федеральном можно спокойно приказывать подчиненным и карать за неисполнение приказа, а на региональном другая картина - нужно вертеться самому, и как вертеться! С другой стороны, исходя из того же плохо проведенного ЕГЭ, Реморенко все же могут и не оставить в министерстве, обвинив во всех прегрешениях, однако на фоне скандалов с ЕГЭ Дмитрий Ливанов неожиданно заявил, что молод-де Реморенко, полон сил и может еще потрудиться на благо ведомства. Как-то проникся министр к своему заму, хотя в свое время и отнял у него сладкое место статс-секретаря в пользу бывшего первого проректора МИСиС Натальи Третьяк. А Реморенко, наверное, прикидывает: останешься в министерстве, не ровен час отправят Ливанова в отставку, придет новый министр, то бишь новая метла, и не факт, что не выметет старую команду, пойди тогда найди достойное место работы, а на руках семья, двое малых детей.
Москва же в условиях противоречивой и неполной информации о грядущих кадровых перестановках полна слухов, которые волнами перекатываются от одного учебного заведения к другому, рождая самые невероятные варианты будущих решений. Сначала Реморенко молва отправляла ректором Московского педагогического государственного университета вместо нынешнего Виктора Матросова, да скоро захлебнулась, ведь просто так академика РАН и РАО в одночасье не сместишь, с его связями кишка у чиновников на то пока тонка. Даже несправедливый диагноз неэффективности вуза и справедливый диссертационный скандал позиции Виктора Леонидовича не пошатнули. А молва же пошла дальше: Реморенко-де встанет во главе Московского института открытого образования, где недавно перестал быть ректором тоже академик РАН Алексей Семенов. Вроде бы решено было, что станет Алексей Львович президентом МИОО, но дело как-то застопорилось. В ректоры Реморенко вполне мог пойти, но, видимо, ему эта должность то ли не глянулась, то ли показалась незначительной. МИОО, по сути, бывший институт повышения квалификации, и Реморенко в ответ на инсинуации честно обществу сказал, что в ИПК не пойдет. Видимо, поэтому сразу возникла другая идея - перевести Российскую академию повышения квалификации и переподготовки работников образования с федерального на региональный уровень, объединить с МИОО и получить мощную структуру переподготовки кадров. Словом, объединить трепетную автономную столичную лань, то бишь МИОО, с сами понимаете какой федеральной структурой. Идея вроде бы получила одобрение, и объединение скорее всего состоится, вот только кому в результате достанется такая объединенная структура вместе с ее гостиницей, рестораном и солидным земельным участком? Между тем на горизонте появилась еще одна идея объединения в новую структуру путем присоединения к Московскому городскому педагогическому университету, тем более что кое-какой опыт такой реорганизации уже есть - год назад произошло присоединение Московского гуманитарного педагогического института к МГПУ. Процесс этот был чрезвычайно сложным, новый ректор Александр Кутузов прожил год как на вулкане, пытаясь провести реорганизацию и модернизацию этого вуза-гиганта в соответствии с политикой Департамента образования Москвы, может быть, ему что-то бы и удалось, но контракт в этом году ему не продлили. Наверное, потому, что появилась та идея присоединения еще не слитых воедино МИОО и академии к МГПУ, причем вкупе решено слить с педвузом еще и бизнес-вуз - расположенную в Зеленограде Московскую академию делового администрирования.
В результате, вполне вероятно, появится такая мощная организация, которая, как мне кажется, сможет конкурировать с гигантами - федеральными университетами, если все процессы будут проведены четко и, что называется, по уму. Все та же молва грозит, что это трудное дело будет поручено Игорю Реморенко, который в недалеком будущем и может пересесть из кресла заместителя министра образования и науки РФ в кресло ректора городского педагогического вуза. И тут возникает уже вопрос не о том, сядет или не сядет он в это кресло, а что сможет или не сможет в нем сделать. Уж если доктор филологических наук, автор отменных учебников, интеллигент и умница Александр Кутузов, пользующийся всеобщим уважением и признанием, находившийся рядом с опытным президентом МГПУ Виктором Рябовым, провел немыслимо сложный год в борьбе за новый современный вуз и все же не смог одержать полной и окончательной победы, то удастся ли кандидату наук, не имеющему опыта работы на руководящем вузовском посту Игорю Реморенко справиться с огромной организацией, грозящей стать неким образовательно-научно-переподготовительным монстром?!
Тут самое время посмотреть на биографию будущего руководителя регионального уровня. Родился в 1971 году в Красноярске, там же окончил школу с серебряной медалью и с отличием физико-математическую школу при Новосибирском государственном университете, психолого-педагогический факультет Красноярского государственного университета по специальности «математик-преподаватель». Когда еще учился в вузе, Игорь Реморенко начал работать в школе учителем математики, потом стал заместителем директора по учебно-воспитательной работе в средней школе №52, но недолго - в 1997 году начал карьеру чиновника и шесть лет трудился на посту главного специалиста по экспертизе и инновационной политике Управления образования администрации Красноярского края, затем перебирается в Москву, где становится координатором программ Национального фонда подготовки кадров. В 2004 году Реморенко назначают на должность заместителя директора Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки России, что было бы невозможно без одобрения тогдашнего директора этого департамента Исаака Калины. Видимо, поддержку Реморенко оказывали и известные земляки-красноярцы - ныне вице-президент РАО Виктор Болотов, у которого, будучи студентом, учился Игорь Михайлович, а также научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ Исак Фрумин, работавший тогда во Всемирном банке и имевший отношение к НФПК. Не без помощи влиятельного трио Реморенко становится сначала директором Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования, затем директором Департамента стратегического развития Минобрнауки России, а в 2011 году, после ухода Исаака Калины в Москву, работает заместителем министра и статс-секретарем вплоть до прихода министром Ливанова, после чего становится его простым заместителем.
Восхождение по чиновничьей лестнице, видимо, сказывалось на Реморенко не лучшим образом. Постепенно некогда добрый, улыбчивый, открытый и легкий в общении Игорь Михайлович становился чуть высокомерным, строгим и закрытым, мог накричать на подчиненных, быть резким. Создавалось впечатление, что ему уже чужды некоторые традиции, сложившиеся в педагогическом сообществе. Например, недавно он попытался продавить решение о превращении Всероссийского конкурса «Учитель года» в банальную олимпиаду для педагогов. Аргументов было два: кто платит деньги, тот конкурс и танцует, платит министерство и потому вправе решать его судьбу, второе - пора заканчивать с шоу и переходить к серьезному делу. Но тут, видимо, сказались два обстоятельства: или Игорь Михайлович никогда не был на конкурсе, не видел его уроков, мастер-классов, не слышал лекций, дискуссий, разговоров с министрами, или его собственный опыт участия в конкурсе, который, как говорят красноярцы, был не совсем удачным, остался в его памяти именно как опыт участия в региональном шоу. Об этом, наверное, не стоило и упоминать, но ведь вузовское сообщество всегда гордилось своими демократическими традициями, как же впишется в него ректор, которому свойственно иное? Кроме того, в Москве, где все же, вероятно, намеревается трудиться Реморенко, уже много лет существуют традиции, когда учителя - победители и призеры конкурсов «Учитель года» совмещают свою работу в школе с преподаванием в вузах, проведением мастер-классов и мастерских для будущих педагогов. Как он сможет со своей позицией продолжать эти традиции или будет и тут их отменять?
Вуз - это прежде всего и научные педагогические школы, так станет ли кандидат педагогических наук, не имеющий солидного опыта научной и педагогической деятельности, авторитетом для маститых ученых и преподавателей? В первые дни они, конечно, будут заворожены и горды, что им в начальники дали былого заместителя министра, но потом-то точно захотят общаться по существу и по содержанию, уважать ректора приказами их не заставишь. А вопросов по содержанию и организации работы будет множество. Новая структура не может быть расплывчатой и аморфной, придется проводить масштабную реорганизацию, сокращая дублирующие кафедры, выстраивая сразу и учебную, и научную структуры, и структуры повышения квалификации и переподготовки кадров. К тому же нынче МИОО выступает (или должен выступать) не столько как ИПК, сколько как оператор, получающий заявки от учителей и школ на проведение повышения квалификации и организующий этот процесс в других вузовских и научных организациях Москвы. Пока еще МИОО не в полной мере освоился с этой новой задачей, поставленной Департаментом образования столицы, а тут нужно будет находить нишу для былой Академии повышения квалификации и аналогичных структур МГПУ. Словом, Реморенко предстоит решить тяжелую и ответственную задачу. Хотя рядом будут все те же верные, надежные Фрумин и Болотов, а главное, профессионал высочайшего уровня Исаак Калина, многое будет зависеть от самого Игоря Михайловича, ведь никто за него трудиться не станет, а спрашивать начнут по полной программе. Самая большая опасность для Реморенко заключается в том, что Москву и москвичей он пока не знает. Не исключаю, что все эти соображения, риски и подводные камни и приводят нынче к тому, что Реморенко так долго медлит с окончательным судьбоносным решением. Но до конца июня мы, видимо, все же узнаем о том, какие кадровые решения примет министр образования и науки РФ Дмитрий Ливанов, с чем согласится или не согласится Игорь Реморенко. Одно можно сказать точно: еще никогда кадровые перемещения в министерстве не вызывали такого острого интереса педагогического (и не педагогического тоже) сообщества. То ли руководящие посты и впрямь стали весьма престижным и лакомым кусочком для чиновников от образования, то ли появляется надежда на то, что кадровые перемещения наилучшим образом повлияют на судьбоносные решения в жизни отечественной системы образования.

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 198

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ШКОЛЬНИКОВ

ПРЕДПОСЫЛКИ ЦЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ

§1. Философские и психологические основания формирования ценности эстетического отношения

§2. Ценностные характеристики открытого образовательного пространства

§3. Решение задачи формирования эстетического отношения в педагогической теории и практике

ГЛАВА II. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ В ОТКРЫТОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

§ 1. Создание открытого образовательного пространства как условие формирования ценности эстетического отношения школьников

§2. Разработка и реализация компонентов ценности эстетического отношения школьников

§3. Организация позиционного взаимодействия субъектов открытого образовательного пространства как условие формирования ценности эстетического отношения школьников

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование ценности эстетического отношения школьников в открытом образовательном пространстве»

Актуальность исследования. Экономические и социокультурные изменения в российском обществе оказывают влияние на ценностные ориентиры его дальнейшего развития, существенно изменяют требования к системе образования. Демократизация, гуманизация, вариативность, открытость современного образования актуализировали проблему связи между изменяющимися функциями системы образования и задачей формирования ценностных ориентиров личности. В этой ситуации возросла ответственность образования за формирование культуросообразного, неутилитарного характера ценностных ориентиров личности. Одной из базовых ценностей, носящих такой характер, является ценность эстетического отношения. Обеспечение ее формирования - одна из важнейших задач отечественного образования, решение которой возможно, если включить школьника в широкой контекст социально-культурных отношений. Это позволяет сформировать у него целостный образ бытия, а в его рамках - образ человека. Подобного рода целостность, устраняющая традиционное деление жизни ребенка на школьную, семейную, общественную, может быть представлена как открытое образовательное пространство.

Историко-педагогический и психологический аспекты формирования ценностного отношения разрабатывались в исследованиях A.A. Бодалева, J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, C.JI. Рубинштейна. Указанная проблема нашла отражение в философии образования (Н.Г. Алексеев, И.В. Бестужев-Лада, В.В. Веселова, Б.С. Гершунский, Ф.Т. Михайлов, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, В.М. Розин, П.Г. Щедровицкий). Теоретические основы анализа ценностных отношений определены педагогической аксиологией (Н.Д. Никандров, A.A. Пинский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова). Значительный вклад в разработку идей эстетического воспитания, предполагающих формирование ценности эстетического отношения, внесли М.А. Агатова, С.А. Аничкин, A.B. Елисеева, Д.Б. Кабалевский, A.C. Макаренко, Б.М. Неменский, М.Г. Плохова, К.С. Станиславский, Е.В. Язовицкий, Е.Ф. Ященко и др| Категория «отношение» содержательно раскрыта в исследованиях, посвященных вопросам педагогической этики и педагогического мастерства (И.Ф. Исаев, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.Н. Харькин и др.). Ряд исследований определяют подходы к процессу формирования эстетического отношения школьников (И.Г. Зенкевич, Б.Т. Лихачев, А.Ж. Овчинникова,

Т.В. Чумалова). В последнее десятилетие, характеризующееся изменением ценностных ориентиров отечественного образования (А.И. Адамский, А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, Э.Д. Днепров, В.М. Кларин, Г.Н. Прозументова, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, A.M. Цирульников), актуализирована необходимость поиска новых условий формирования у школьников ценности эстетического отношения. В массовой практике делаются попытки решения данной проблемы, однако они неэффективны в силу неразработанности целостного комплекса взаимосвязанных условий, обеспечивающих формирование ценности эстетического отношения школьников.

Усиление интереса исследователей к проблеме формирования ценности эстетического отношения в современных условиях функционирования и развития образования вызвано рядом противоречий. С одной стороны, общественные преобразования, связанные с расширением пространства инициативности личности, ведут к естественному изменению функций образовательных учреждений. С другой стороны, традиционно существующее закрытое образовательное пространство школы не позволяет эффективно решать эту задачу. В ситуации социокультурного кризиса, ценностного вакуума формирование ценности эстетического отношения возможно лишь в условиях открытого образовательного пространства, центром которого является школа.

Таким образом, актуализируется противоречие между необходимостью формирования у школьников ценности эстетического отношения и недостаточной теоретической разработанностью проблемы в отечественной педагогике, а также отсутствием практического опыта решения данной педагогической задачи.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования: «Формирование ценности эстетического отношения школьников в открытом образовательном пространстве».

Цель исследования: разработать и апробировать условия формирования ценности эстетического отношения школьников в открытом образовательном пространстве.

Объект исследования: процесс формирования ценности эстетического отношения школьников.

Предмет: условия формирования ценности эстетического отношения школьников в открытом образовательном пространстве.

Гипотеза: ценность эстетического отношения школьников можно сформировать, если: использовать возможности открытого образовательного пространства всеми его субъектами;

Обеспечить реализацию компонентов ценности эстетического отношения в их целостности;

Организовать позиционное взаимодействие, включающее в себя позиции: автора содержания, представленного в общем предмете позиционного взаимодействия; интерпретатора, воспринимающего этот предмет; организатора, обеспечивающего коммуникацию между автором и интерпретатором; координатора, определяющего и реализующего общее рефлексивное пространство.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические предпосылки формирования ценности эстетического отношения школьников в философии, психологии, педагогике, педагогической аксиологии.

2. Раскрыть этапы создания открытого образовательного пространства, способствующего формированию ценности эстетического отношения школьников.

3. Разработать и реализовать в деятельности субъектов открытого образовательного пространства содержание компонентов ценности эстетического отношения в их целостности.

4. Организовать позиционное взаимодействие субъектов открытого образовательного пространства в процессе формирования ценности эстетического отношения школьников.

Методологические основания исследования. Их составляют труды философов (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, Платон, В. Виндельбанд, Й. Кон, A.B. Гулыга, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, JI.H. Столович), психологов (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А. Маслоу, A.A. Мелик-Пашаев, В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе), отечественных педагогов (С.Ю. Курганов, A.M. Лобок, Б.М. Неменский, А.Ж. Овчинникова, Т.В. Чумалова). Определяющее значение в концептуальном плане имели исследования, анализирующие с позиции педагогической аксиологии подходы к проблеме формирования ценностного отношения (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, A.A. Пинский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.Н. Харькин).

Исследование опиралось на анализ происходящих изменений в отечественной системе образования (А.И. Адамский, A.M. Гендин, Э.Д. Днепров, Г.Н. Прозументова, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, A.M. Цирульников, Г.И. Чижакова, М.И. Шилова). В основу проектирования открытого образовательного пространства положены идеи Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, С.Э. Зуева, В.В. Краевского, В.М. Розина и др.

Методы исследования: - анализ и систематизация отечественных и зарубежных источников;

Обобщение педагогического опыта;

Наблюдение;

Педагогический эксперимент;

Метод моделирования;

Методы статистической обработки.

Источниковая и опытно-экспериментальная база. Информационное обеспечение исследования осуществлялось путем привлечения широкого круга литературных источников, включая монографии, статьи, учебные пособия, диссертации, информацию системы Интернет. Эмпирическая часть исследования проводилась на базе гимназии №35 г. Красноярска. В исследовании было задействовано более 200 учащихся (из них 50 - учащиеся экспериментального и контрольного классов); 24 преподавателя гимназии № 35; 32 сотрудника учреждений эстетической сферы, субъектов открытого образовательного пространства.

Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных положений формирования ценности эстетического отношения; в разработке компонентов ценности эстетического отношения; в осуществлении педагогической деятельности; в руководстве опытно-экспериментальной работой по формированию ценности эстетического отношения школьников в открытом образовательном пространстве.

Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап - поисково-теоретический (1994-1997). Изучена степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной философии, психологии, философии образования, педагогике, педагогической аксиологии, определен категориальный аппарат исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1997-1999). Осуществлены систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования; проведена апробация авторского подхода к созданию открытого образовательного пространства; разработаны компоненты ценности эстетического отношения; осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты.

Третий этап - обобщающий (1999-2000). Проведены анализ и обобщение результатов исследования; уточнены теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования и его теоретическое значение:

Выявлены ценностные характеристики открытого образовательного пространства, обеспечивающие возможность формирования ценности эстетического отношения школьников.

Определены показатели сформированности ценности эстетического отношения учащихся.

Определены принципы построения, структурные компоненты открытого образовательного пространства, раскрыты его ценностные характеристики с учетом эстетических потребностей личности.

Разработаны компоненты ценности эстетического отношения, определены характеристики деятельности субъектов открытого образовательного пространства, участвующих в реализации данных компонентов.

Представлена организация позиционного взаимодействия в процессе формирования ценности эстетического отношения школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в деятельности образовательных учреждений, в системе педагогического образования. Результаты проверенного опытным путем образовательного проекта «Формирование ценности эстетического отношения в открытом образовательном пространстве» используются в образовательной практике Красноярского края.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены Ф методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с аксиологическим, синергетическим, культурологическим, антропологическим подходами; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; сравнительностью сделанных выводов с массовой практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Освоение школьниками открытого образовательного пространства способствует их эстетической информированности; восприятию, осмыслению эстетических ценностей.

2. Реализация субъектами открытого образовательного пространства основных компонентов ценности эстетического отношения, включающих в себя значимость характеристик деятельности личности (нахождение эстетических личностных оснований деятельности; построение культуросообразных образцов деятельности; их включение в общий жизненно-смысловой контекст; экологическое отношение к действительности), обеспечивает ориентацию учащихся на эстетические ценности как приоритетные.

3. Организация позиционного взаимодействия школьников позволяет вовлечь учащихся в эстетическую деятельность, развить у них склонности действовать в позиции автора, интерпретатора, организатора.

4. Открытое образовательное пространство, характеризующееся распространением образовательной деятельности за пределы традиционных форм организации образования, направленностью образования на передачу культурных норм при понимании культуры как личностно-значимого пространства деятельности, позволяет обеспечить целостный процесс формирования ценности эстетического отношения в ее когнитивной, Ш эмоциональной, поведенческой составляющих.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, в том числе на Международной научно-практической конференции «Управление образованием: взгляд из третьего тысячелетия» (Красноярск, 1999), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития и перемены в российском образовании» (Красноярск, 1997, 1998, 1999), Сибирских педагогических чтениях «Педагогические традиции и новации как фактор развития профессионального образования» (Красноярск, 2000), Международном семинаре-совещании по вопросам государственно-общественного управления (Мэйдстоун, Великобритания, 1999), семинарах Института «Открытое общество» в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России: общее образование», конкурса «Красивая школа» (Москва, Санкт-Петербург, 1996, 1999, 2000), семинарах лаборатории методологии и новых педагогических технологий Красноярского краевого Центра развития образования (Красноярск 1996, 1997, 1998, 1999, 2000), семинарах Института образовательной политики «Эврика» (Москва, Красноярск, Усть-Илимск, Лондон с 1996 по 2000), заседании экспертной группы по рассмотрению конкурсных проектов культурно-образовательных инициатив и отчетов по их реализации (федеральная экспериментальная площадка, Москва, 1999, 2000).

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе реализации проекта культурно-образовательной инициативы «Федеральная экспериментальная площадка» в гимназии № 35 г. Красноярска.

Основные идеи и теоретические положения исследования использовались при разработке целевой Программы стабилизации и развития системы образования Красноярского края.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Реморенко, Игорь Михайлович

Проблема формирования ценности эстетического отношения является одной из актуальных для педагогики, педагогической аксиологии, определяющей ценностные основания современного образования и стратегию его дальнейшего развития. Формирование ценностного отношения как способа сопричастного бытия вещей, как условия выявления и реализации скрытых в них аксиологических свойств в социальном контексте означает обеспечение стабильности в обществе на основе общечеловеческих ценностей. Ценность эстетического отношения определяется как совокупность определенных характеристик связи субъекта и объекта в эстетическом отношении, рассматриваемых с точки зрения социокультурной значимости и определяющих сверхиндивидуальное содержание духовной деятельности субъекта. Формирование ценности эстетического отношения позволяет в целом содержательно раскрыть и обеспечить неутилитарный характер общественных отношений.В античной философии обозначены основные категории анализа ценности эстетического отношения: «гармония», «соразмерность» «прекрасное», «возвышенное», «трагическое», «типическое», «фантастическое», «комическое» и др. Особое значение имеет фиксация неутилитарного характера эстетического отношения, изучение характеристик объекта эстетического отношения.Средневековая эстетика акцентировала внимание на субъекте эстетического отношения. Ценность эстетического отношения носила гносеологический характер и была связана с познавательными особенностями субъекта, с сакральным характером эстетического познания.Отличительной особенностью становления ценности эстетического отношения в эпоху Возрождения и в начале эпохи Просвещения является гуманистический характер ценности эстетического отношения: ориентация эстетического отношения на «идею человека»; понимание эстетического отношения в связи с определенными характеристиками индивида.В философии XX века эстетическое отношение не детерминируется некоторой естественно развивающейся действительностью, которую лишь нужно должным образом понять, но и не является исключительно искусственной областью, строящейся произвольно. В основе эстетического отношения лежат искусственно-естественные реалии, которые в зависимости от исследовательских акцентов на какой-либо привнесенной в эстетическую действительность идее, наполняются тем или иным содержанием. Базовым для изучения эстетических категорий становится метод восхождения от абстрактного к конкретному.С психологической точки зрения эстетическое отношение понимается как эстетическая реакция, зависящая от определенной активности субъекта, от субъекта-деятеля, сознательно преобразующего действительность; как необходимое условие целостного развития личности. Становление эстетического отношения и его ценности рассматривается в процессе взаимодействия субъекта с художественной формой. Восприятие художественной формы является начальным моментом эстетического переживания. Природу эстетического переживания отражает сложная конструктивная деятельность, в которой воспринимающий сам строит и создает эстетический объект. За этим следует синтез разрозненных элементов художественного целого. Он представляет собой сложную деятельность и сводится к творческой переработке эстетического объекта посредством ряда внутренних эмоциональных реакций (Л.С Выготский).В психологии эстетическое отношение рассматривается, кроме того, в социальном контексте. С педагогической точки зрения это значит, что есть определенная, особым образом культивируемая в социальной среде значимость эстетического отношения. Эта значимость составляет основание педагогического исследования ценности эстетического отношения.Современные подходы к изменению отечественного образования, обусловленные, в частности, принципами открытости, аксиологизации и вариативности образования, позволяют выявить способы формирования ценности эстетического отношения в деятельности образовательного учреждения.Теоретические основания формирования ценности эстетического отношения определены педагогической аксиологией, которая рассматривает открытое образовательное пространство как пространство смыслов в социокультурном контексте, а самому процессу взаимодействия его субъектов придает экологический характер, направленный на неутилитарное, духовое единение людей. Обобщение опыта педагогических исследований по эстетическому воспитанию, направленному на формирование эстетических вкусов и идеалов также показывает, что в современных условиях актуализируется проблема формирования у школьников ценности эстетического отношения. Это связано с переходом отечественного образования от авторитарной к гуманистической парадигме, ориентированной на удовлетворение потребностей и интересов ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями; на более широкое использование культурных, экономических возможностей и особенностей социальной среды. Замкнутое образовательное пространство школы не позволяет эффективно организовать процесс формирования ценности эстетического отношения школьников, затрудняет обмен эстетическими ценностями между поколениями, не создает ситуаций для сравнения мнений, оценок, способствующих формированию у школьников ценности эстетического отношения, характеризующегося наличием собственной эстетической позиции.Открытое образовательное пространство способствует более активному включению личности в различные виды деятельности, развитию ее индивидуальности. На каждом этапе создания открытого образовательного пространства (создание поисковой группы, изучающей возможности социальной среды города в плане эстетического просвещения школьников и приобщения их к эстетической деятельности; создание в школе Эстетического совета, включающего школьников, учителей-предметников художественного цикла, сотрудников музеев; организация и осуществление совместной эстетической деятельности субъектов открытого образовательного пространства) ученики получали различные знания и опыт.Основными требованиями к проектированию открытого образовательного пространства являются: взаимопонимание и удовлетворенность общением; позитивное настроение; авторитетность руководителей; участие всех субъектов в расширении открытого образовательного пространства; продуктивность взаимодействий в образовательном процессе.Модель открытого образовательного пространства отражает характеристику ценности эстетического отношения в совокупности когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов, раскрывающих содержание деятельности субъектов открытого образовательного пространства.Структурными единицами открытого образовательного пространства являются: физическое окружение, человеческие факторы и образовательная программа, несущая определенную эстетическую нагрузку.Модель открытого образовательного пространства включает в себя три базовых компонента: пространственно-предметный, социальный и психодинамический.Основными компонентами ценности эстетического отношения являются: значимость обретения личностью себя в материале и адекватном ему содержании образования, обнаруживаемом в образовательном пространстве; значимость построения целостных культуросообразных образцов деятельности на основе выделенных личностных оснований; значимость переноса и использования обнаруживаемых личностных оснований и построенных на их основе целостностей в общем жизненно-смысловом контексте; значимость экологического отношения к действительности.Компоненты ценности эстетического отношения органически связаны с общечеловеческими ценностями, присущими всему мировому сообществу и не зависят от этнических, национальных и иных географически детерминированных особенностей. " Способом формирования поведенческого компонента ценности эстетического отношения является позиционное взаимодействие, предполагающего соорганизацию позиций: автора, творца культурного материала, задающего предмет взаимодействия всех остальных позиций; интерпретатора, воспринимающего культурный материал; организатора, обеспечивающего коммуникацию автора и интерпретатора, удерживающего содержательные ориентиры взаимодействия этих позиций, в качестве которых выступают компоненты ценности эстетического отношения; координатора, осуществляющего в рефлексивном пространстве анализ совместной деятельности автора, интерпретатора, организатора и на основе анализа делающего выводы по поводу адекватности образовательного пространства идее воспроизводства представленного нами позиционного взаимодействия.Таким образом, выполненное исследование дает основание заключить, что создание открытого образовательного пространства, реализация основных компонентов ценности эстетического отношения, организация позиционного взаимодействия способствуют формированию ценности эстетического отношения школьников.Полученные в работе результаты открывают новое поле дальнейших исследований: анализ педагогических явлений с позиций аксиологического подхода; изучение формирования ценностных отношений в образовательной деятельности; освоение открытых образовательных пространств на основе определения аксиологической составляющей педагогической деятельности и

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Реморенко, Игорь Михайлович, 2001 год

1. Автономов П.П. Роль эстетической среды школы в системе коммунистического воспитания учащихся: Дисс... канд. пед. наук. Киев, 1979.-278 с.

2. Агатова М.А. Эстетическое воспитание в педагогической деятельности А.С. Макаренко: Дисс... канд. пед. наук. М., 1954. - 391 с.

4. Адамский А.И. Экспертиза культурно-образовательной инициативы и культурно-образовательная экспертиза //Экспертиза инновационных процессов в образовании. Подходы к проблеме экспертизы в образовании. Кн.1. /Сб. статей. Томск: 1999. 4-10.

5. Айбазова М.Ю. Проблема эстетического воспитания в народной педагогике Карачая: Дисс... канд. пед. наук. Пятигорск, 1997. - 199 с.

6. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность). Материалы XVIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и воспитания. Октябрь 1997 г. М., 1997. -400 с.

7. Алексеев Н.Г. Философско-методологический проблемы педагогической теории // Вопросы методологии. 1997. № 1-2. 88-106.

8. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Знание, 1986. - 176 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

10. Аничкин А. Условия формирования эстетических способностей у младших школьников: Дисс... д-ра пед. наук. Свердловск, 1970. - 654 с.

11. Анненский И. Книги отражений. М.: Наука, 1979. - 679 с.

12. Античные риторики /Под ред. А.А. Тахо-Годи. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 352 с.

13. Аракелян А.А. Эстетическое воспитание в армянской советской школе: Дисс... канд. пед. наук. Ереван, 1987. - 175 с.

15. Аристотель. Сочинения: В 4-х т. Т.4. М.: Мысль, 1984.- 830 с.

16. Асатиани В.В. Становление и развитие теории и практики эстетического воспитания в грузинской советской педагогике и школе: Дисс... канд. пед. наук. Тбилиси, 1990. -153 с.

17. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии //Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. М.: Смысл, 1999. - 429 с.

18. Бабанский Ю.К. и др. Педагогика: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

19. Баронене Г. Возможность экспертизы: проявление авторских позиций участников //Экспертиза инновационных процессов в образовании. Подходы к проблеме экспертизы в образовании. Кн.1. / Сб. статей. Томск: 1999. 20-33.

21. Белинский В.Г. Поли. собр. соч. М., 1953. Т. VI. - 570 с.

22. Белинский В.Г. Поли. собр. соч. М., 1953. Т. X. - 434 с.

23. Бёрк Э. Философское исследование о происхождении наших идей возвышенного и прекрасного. М.: Искусство, 1979. - 237 с.

24. Беркли Дж. Сочинения. М.: Мысль, 1978. - 556 с.

25. Блонский П.П, Избр. пед. соч. в 2-х т. М.: Педагогика, 1979. - 350 с.

26. Блонский П.П. Педагогика как искусство и как теория //Сборн. хрестоматийных материалов к книге «Основы педагогики». М.: Изд-во УРАО, 1997. 108-110.

27. Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы // Вопр.психологии. 1977. №2. 24-35.

28. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. - Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

29. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Издательство полит, литературы, 1988. - 496 с.

30. Бруно Д. Изгнание торжествующего зверя. Спб.: Огни, 1914. - 224 с.

31. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. Философские проблемы психологии. М.: Высшая школа, 1968. - 232 с.

32. Большая советская энциклопедия, 3-е изд., Т. 28. М.: Изд-во БСЭ, 1978. 491.

33. Бубер М. Два образа веры. М.: ACT, 1999. - 590 с.

34. Буров Л.И. Эстетика: проблемы и споры. М.: Искусство, 1975. - 175 с.

35. Бычков В.В. Эстетика Аврелия Августина. М.: Искусство, 1984. - 246 с.

36. Ваниева Г. Воспитание коммунистической сознательности у учащихся в процессе их эстетической деятельности: Дисс... канд. пед. наук. М., 1964.-394 с.

37. Вебер М. Избр. произв. М.: Прогресс, 1990. - 808 с.

38. Виндельбанд В. История новой философии в ее связи с общей культурой и отдельными науками. От Канта до Ницше. Т.2. СПб.: Б.И., 1913. - 392 с.

39. Виндельбанд В. Прелюдии. Философские статьи и речи. СПб.: Б.И., 1904. - 345 с.

40. Водзинская В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании //Философские науки. 1968. № 2.-12-21 с.

41. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1999. -112 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999.-536 с.

43. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Лабиринт, 1997. - 416 с.

44. Выготский Л.С. Собр. сочинений: в 4 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

45. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997 - 224 с.

46. Гартман Н. Эстетика. М: Изд-во иностранной литературы, 1958. - 692 с.

47. Гегель Г. Ф. Соч. в 9 т. Т. 3., М.: Госполитиздат, 1956. - 371 с.

48. Гегель Г.Ф. Соч. в 8 т. Т. 7. М.: СоцЭкГиз, 1934. - 380 с.

49. Гегель. Эстетика. В 4-х т. Т. 1. М: Искусство, 1968. - 312 с.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Флинта, 1998.-605 с.

51. Грасиан Б. Карманный оракул. М.: Наука 1981. - 631 с.

52. Грязева В.Г., Немкин В.А. Эстетическое образование личности: от образно-смысловой картины мира к организации эстетических взаимодействий в мире. Челябинск: ЧГИИК, 1998. - 150 с.

53. Гулыга А.В. Эстетика И. Канта /предисловие к изданию «Критика способности суждения». М.: Искусство, 1994. 9-35.

54. Гулыга А.В. Принципы эстетики. М.: Изд-во политической литературы, 1987.-285 с.

56. Гусинский Э.Н Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

57. Давыдов В.В. Проблема обобщения в трудах Л.С. Выготского //Вопросы психологии. 1966. №6. 42-55.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544 с.

59. Дидро Д. Эстетика и литературная критика. М.: Художественная литература, 1980. - 658 с.

60. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1979. - 620 с.

61. Днепров Э.Д. Социально-экономические тупики образовательной политики. М.: Объединение ЯБЛОКО, Форум «Российская школа», 1999. - 48 с.

62. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления, М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

63. Елисеева А.В. Формирование и развитие нравственно-эстетической культуры школьников: Дисс... канд. пед. наук. Саратов, 1996. - 182 с.

64. Ермаков СВ. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения: Автореферат дисс... канд. филос. наук. Красноярск, 1997.- 19с.

65. Зенкевич И.Г. Эстетика урока математики. М.: Просвещение, 1981.-79 с.

66. Зинченко В.П. Идеи Л.С. Выготского о единицах анализа психики //Психологический журнал. 1981. №2. 118-133.

67. Зинченко В.П. Живое знание. Самара: СГПУ, 1998. - 216 с.

68. Зуев Э. Культура в контексте развития //Вопросы методологии. 1991. №2. 117-125.

69. Ильенков Э.В. Проблема идеального //Вопросы философии. 1979. № 6. 135-144.

70. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 399 с.

71. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М.: Изд-во иностранной литературы, 1962. - 572 с.

72. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. В 5 т. Т.1. М: Изд-во академии художеств, 1962. - 682 с.

73. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. В 5 т. Т.2. М: Изд-во академии художеств, 1964. - 835 с.

74. Кабалевский Д.Б. Музыка. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы //Программы для общеобразовательных учреждений МО РФ - 1994. № 2. - 39-49.

75. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. - 205 с.

76. Канке В.А. Основы философии. М.: Логос, 1999. - 287 с.

77. Кант И. Критика способности суждения. М.: Искусство, 1994. - 365 с.

78. Кант И. Сочинения: В 6 т. Т.4. ч.1. М.: Мысль, 1965. - 544 с.

79. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1970. - 709 с.

80. Карсавин Л.П. Философия истории. СПб.: АО «Комплект», 1993. - 350 с.

81. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. //Сборн. хрестоматийных материалов к книге «Основы педагогики». М.: Изд-во УРАО, 1997. 153-158.

82. Кобрин К.В. Фабрика и ее работник //Звезда. 1998. №6. 208-219.

83. Ковалев Г.А. Активное социально-психологическое обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения. Дис. ... канд. пед. н. М., 1980. 259 с.

84. Колмогоров А.Н. Современная математика и математика в современной школе //Математика в школе. 1971. №6. 2-3.

85. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1984. - 63 с.

86. Кон И. Общая эстетика. М.: Госиздат, 1921. - 266 с.

87. Краевский В.В. Научные знания в педагогической теории и практике //Советская педагогика. 1971. №1. 143-146.

88. Круглов Б.С. Методика изучения особенностей формирования ценностных ориентации //Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.: Наука, 1987. 80-89.

89. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла / Методическое пособие. 1 класс; 2 класс (книги 1-2). М.: Гарант, 1992. 1. 212 с, II 159 с.

90. Курганов С Ю. Диалог как содержание мышления и обучения /Сборн. хрестоматийных материалов к книге «Основы педагогики». М.: Изд-во УРАО, 1997. 175-180.

91. Леонтьев А.Н. Из дневниковых записей /Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 2. М: Педагогика, 1983. - 318 с.

92. Лихачев Б,Т. Воспитание у школьников эстетического отношения к действительности: Дисс...д-ра пед. наук. М., 1968. - 623 с.

93. Лобова А.Ф. Формирование эстетического отношения младших школьников к труду: Дисс... канд. пед. наук. М., 1991. - 190 с.

94. Лобок A.M. Антропология Мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997 - 688 с.

95. Лосев А. Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика. М.: Искусство, 1975. - 776 с.

96. Лосев А.Ф. История античной эстетики (ранняя классика). М.: Высшая школа, 1963. - 538 с.

97. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий. М.: Искусство, 1965 - 374 с.

98. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания //Соч. в 7-ми т. М.: Изд-во АПН РСФСР, Т. 5. - 558 с.

99. Макаренко А.С. Собр. соч. в 8-и Т. Т. 6. М.: Просвещение, 1986. - 368 с.

100. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. в 50 т. Т. 42. М.: Политиздат, 1974. - 535 с.

101. Маслова Л.П. Формирование эстетического отношения к произведениям искусства у подростков на уроках музыки: Автореферат дисс... канд. пед. наук. М., 1994. - 18 с.

102. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

103. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981.-96 с.

104. Мельничук О. Проблемы художественного воспитания в советской педагогике 20-х годов //Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. Новосибирск: НТК, 1989. - 240 с.

105. Миртов Д.П. Учение Лотце о человеческом духе и духе абсолютном. СПб.:Б.И., 1914-518С.ХХП1.

106. Мюнстерберг Г. Связь в науке и обособление в искусстве //Современная книга по эстетике. Антология. М.: Изд-во иностранной литературы, 1957. - 603 с.

107. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426 с,

108. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М. - Воронеж: НПО «Модек», 1995. - 356 с.

109. Научный архив АПН СССР, Фонд 41, оп. 1, ед. хр. 16.

110. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

111. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Школа духовности. 1997. № 3. 23-29.

112. Нуйкин А.А. Истинностная и ценностная компонента познания //Вопросы философии, 1998, № 5. 69-81.

113. Овчинникова А.Ж. Теоретические основы формирования эстетического отношения к действительности у учащихся начальных классов школы: Дисс... д-ра пед. наук. Елец. 1998. - 468 с.

114. Ожегов СИ. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1970.-900 с.

115. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов /Под. ред. Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина. М.: Просвещение, 1988. 100. - 479

116. Пенкин М.С. Искусство и Наука. Проблемы, парадоксы, поиски. М.: Современник, 1982. - 302 с.

117. Пивоваров Д.В. Отношение /Современный философский словарь /Под ред. Кемерова В.Е. 2-е изд., испр. и доп. Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: Панпринт, 1998. 624-625.

118. Пинский А., Рокитянский В. Традиция и мэйнстрим. М.: Путь, 2000 - 168 с.

119. Плеханов Г.В. Литература и эстетика. В 2-х т. Т. 1. М.: Гослитиздат, 1958.-614 с.

120. Плохова М.Г, Становление и развитие эстетического воспитания в советской школе и педагогике (1917-1967): Автореферат дисс... д-ра пед. наук. М. 1969.-41 с.

121. Полуянов Ю.А. Методы изучения изобразительного творчества детей. Сообщение 1. Анализ композиции детского рисунка. //Новые исследования в психологии. 1980. № 2, 23- 33.

122. Полуянов Ю.А. Развитие познавательных процессов. Восприятие и воображение. М.: Интор, 1992. - 145 с.

123. Попов СВ. Организационно-деятельностные игры: мышление в «зоне риска» //Кентавр. 1994. № 3. 2-30.

124. Прангишвили А.С. Исследования по психологии установки. Тбилиси: Менцниерба, 1967. - 257 с.

125. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса //Хрестоматия по философии. М.: Проспект, 1997. 492-502.

126. Проект «Государственно-общественное управление в региональной системе образования». М.: ИОО, Фонд Сороса, 2000. - 1687 с.

127. Пузырей А.А. Манипулирование и маевтика: две парадигмы психотехники //Вопросы методологии. 1997, № 3-4. 148-164.

128. Пятигорский A.M. Мифологические размышления. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996.-280 с.

129. Радугин А.А. Эстетика. М.: Центр, 1998. - 240 с.

130. Раппопорт Х. От художника к зрителю: Проблемы художественного творчества. М.: Советский художник, 1978. - 235 с.

131. Реморенко И.М. Об одном из ценностных оснований учебной деятельности //Педагогический ежегодник. Красноярск, 1996. 53-55.

132. Реморенко И.М. Образовательная политика. Дидактическое пособие к курсу лекций. Красноярск: Центр развития образования, 2000. - 84 с.

133. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.:Владос, 1995-527 с. 137, Розин В.М, Философия образования: состояние, проблемы и перспективы //Вопросы философии. 1995. №11. 7-9,

134. Розин М,В. Психология судьбы: программирование или творчество //Вопросы психологии. № 1-2. 1999. 98-111.

135. Сайбединов А. Творчество как среда образования //Новые ценности образования. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. 48-56.

136. Сартр Ж.П. Фрагменты из трактата «Бытие и Небытие» //Эстетические ценности в системе культуры. М: Б.И., 1986. 133-152.

137. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

138. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

139. Семенов П.П. Развитие инновационного образовательного учреждения как открытого социально-воспитательного института: Автореферат дисс... канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

140. Сенько Ю.В. Соотношение содержания образования и содержания обучения //Сборник материалов конференции «Педагогика развития». 4.1. Красноярск: КГУ, 1999. 54-68.

141. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 80 с.

142. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя //Магистр №3. 1995. 52-58.

143. Слободчиков В.И., Громыко Ю.В. Российское образование: перспективы развития //Директор школы. 2000. № 4. 3-12.

144. Словарь Античности /Составитель Й. Ирмшер. М.: Эллис Лак; Прогресс, 1994.-704 с.

145. Словарь практического психолога /Составитель Головин СЮ. Минск: Харвест, 1998.-800

146. Советский энциклопедический словарь /Под ред. Прохорова A.M. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 1600 с.

147. Современный философский словарь. М.: Панпринт, 1998. 624-625.

148. Солодников Ю.А. Аксиолого-типологическая модель интегративной учебной программы (на материале художественной культуры): Дисс... канд. пед. наук. М.: 1992.-189 с.

149. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

150. Спиркин А.Г., Отношение //Большая советская энциклопедия. Т. 18. М.: Советская энциклопедия, 1974. 629.

151. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. М.: Республика, 1994. - 464 с.

152. Столович Л.Н. Эстетическая ценность в аспекте социальной детерминации эстетического сознания //Вопросы философии №8. 1982. 69-75.

153. Сухомлинский В.А. Сердце открыто детям //Избр. пед. соч. в 3-х т. М: Педагогика, 1979. Т. 1. - 286 с.

154. Табидзе О.И. Ценностный аспект творчества //Вопросы философии. 1981. №6. 124-130.

155. Танцоров Групповая работа в развивающем образовании. Рига: ПЦ Эксперимент, 1997. - 39 с.

156. Тарасов Г.С. О психологии искусства //Вопросы психологии № 1-2. 1999. 105-112.

157. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания //Известия АПН РСФСР. 1947, в. 11. 10-18.

158. Турчанинова Ю. И., Гусинский Э.Н. Переподготовка педагогических кадров //Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. 297-326.

159. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. Тбилиси: Мецниерба, 1961. - 278 с.

160. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы //Вопросы философии № 11. 1995. 18-27.

161. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

162. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 465 с.

163. Фрумин И.Д. Драма учения //Бюллетень клуба конфликтологов. Красноярск. 1995. №4. 35-39.

164. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск: Гротеск, 1999-256 с.

165. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития (Школа взросления) //Вопросы психологии. 1993. №1. 24-31.

166. Харькин В.Н. Воспитание в системе образования //Известия Российской академии образования. М., 1999. 2-12.

167. Хатчесон Ф., Юм Д., Смит А. Эстетика. М.: Искусство, 1973. - 479 с.

168. Хогарт У. Анализ красоты. Л.: Искусство, Ленинградское отделение, 1987.-252 с.

169. Цирульников A.M. Вариативность в организации сельской школы: Дисс... д-ра пед, наук. М., 1994. - 58 с.

170. Чернышевский Н.Г. Избр. филос. соч. М. 1950. Т. 1. - 435 с.

171. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления развития педагогической аксиологии: Автореферат дисс... д-ра пед. наук. М., 2000. -38 с.

172. Чумалова Т. В. Формирование ценностного отношения к культурно- историческому прошлому у учащихся начальных классов средствами музейной педагогики: Дисс... канд. пед. наук. М., 1993. - 176 с.

173. Шацкий СТ. Живая работа //Избр. пед. соч. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 304 с.

174. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Политиздат, 1989. 55- 77. - 208 с.

175. Шестаков В.П. Эстетические категории. Опыт систематического и исторического исследования. М.: Искусство, 1983. - 358 с.

176. Шиллер Ф. О необходимых пределах применения художественных форм //Щей эстетического воспитания. В 2 т. Т.2. М.: Искусство, 1973. 274-290.

177. Шиллер Ф. Собр. Соч. в 7-ми т. Т.6. М.: Гослитиздат, 1957. - 791 с.

178. Щ,едровицкий Г.П. Методы анализа социально-семиотических функций произведений искусства. Архив автора.

179. Щ^едровицкий П.Г., Островский Е.В. Россия: Страна, которой не было. Интернет.

180. Шедровицкий П.Г. Искушение развитием //Дискурс. Новосибирск. 1997 №3-4. 109-116.

181. Ш,едровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Дисс... канд. фил ос. наук. М., 1992 - 143 с.

182. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: ПЦ «Эксперимент», 1993. - 156 с.

183. Щуркова Н. Ценностные отношения //Воспитание школьников. 1992. №3. 18. 17-22.

184. Эльконин Д.Б. Проблемы психологии детской игры в трудах Л.С. Выготского, его сотрудников и последователей //Вопросы психологии. 1976. №6. 94-102.

185. Эстетика Ренессанса: В 2 т. Т.1. М.: Искусство, 1981. - 495 с.

186. Эстетика. Словарь /Под ред. Беляева А.А. и др. М.: Издательство политической литературы, 1989 - 447 с.

187. Юм Д. Сочинения: В 2 т. Т. 2. М.: Мысль, 1996, - 799 с.

188. Язовицкий Е.В. Педагогическое наследие К.С. Станиславского и эстетическое воспитание в школе: Дисс... д-ра пед. наук. Л., 1973. - 375 с.

189. Яковлева О.В., Торопова Ю.Г. Педагогические условия выполнения учащимися 6 класса творческих работ по математике //Педагогический ежегодник. Красноярск, 1996. 65-74.

190. Ященко Е.Ф. Педагогические условия формирования ценностных ориентации у учащихся: (На примере литературно-художественного развития): Дисс... канд. пед. наук, Челябинск, 1996. - 265 с.

191. Allport G.W. Attitude. "Handbook of Social Psychology". Ed. Bu С Murchison. Woscester Clark. University Press. 1935. P. 910.

192. Brown A.L. Vygotsky: a man for all seasons /Contemp. Psychol., 1979. №24. p. 160-165.

193. Hardy G.H. Mathematician"s apology /Cambridge. At the university press. 1941. P. 348.

194. Katz D. The Functional Approach to the Study of Attitudes. Public Opinion Quaterly, I960, vol. 24. P. 165-190.

195. Meyer Th. A. Das Stilgesetz der Poesie. Leipzig, Hizei, 1901, S. IV.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

«Новости»

Замглавы Минобрнауки И.Реморенко подтвердил, что может покинуть пост.

18.06.2013, Москва 10:15:42 Замглавы Минобрнауки Игорь Реморенко подтвердил, что может в любое время покинуть свой пост. Чиновник написал в своем микроблоге в Twitter: «Сделать перерыв на госслужбе подумываю, это очень полезно в первую очередь для госслужбы»
ссылка:http://www.rbc.ru/ rbcfreenews/20130618101542. shtml

Школы для одаренных детей: настоящее и будущее

В обсуждении приняли участие заместитель министра образования и науки РФ Игорь Реморенко, научный руководитель Института образования Высшей школы экономики Исак Фрумин и его коллеги, учителя ведущих московских школ, представители академических институций. Цель дискуссии – прояснить позиции и найти между ними точки соприкосновения. Материалы дискуссии будут опубликованы на «Полит.ру».
ссылка: http://www.polit.ru/article/ 2012/12/24/schools_of_the_ future/

Минобрнауки призывает ОС к активности во время выборов директоров школ

«Идея о выборах директоров школ и предоставлении ими программ развития учреждения обсуждалась, но никогда речь не шла, что это будет открытое голосование, идея в том, чтобы в этой процедуре более активное участие принимали общественные советы», — пояснил замминистра образования и науки РФ Игорь Реморенко.
ссылка: http://ria.ru/education/ 20121024/906416206.html

Игорь Реморенко принял в Минобрнауки России делегацию Министерства образования и культуры Финляндии

11 октября 2012 г. заместитель Министра образования и науки Российской Федерации Игорь Реморенко принял делегацию Министерства образования и культуры Финляндии во главе с директором по международным делам Яаной Палоярви.
ссылка: http://www.informio.ru/news/ id2540

«Нужно готовить новую рабочую элиту»

В четверг вечером новый министр образования и науки Дмитрий Ливанов официально представил свою команду. Из прежнего состава руководства министерства, работавшего с Андреем Фурсенко, заместителей осталось трое, в том числе - Игорь Реморенко. Он лишился статуса статс-секретаря и теперь будет курировать вопросы, связанные с дошкольным, школьным и дополнительным образованием для детей и школьников. По словам Реморенко, главной его целью является создание условий для выбора «индивидуальной траектории» образования в школе и развитие «нерегулярных» форм образования - то есть дошкольного и дополнительного.
ссылка: http://www.gazeta.ru/social/ 2012/07/06/4672033.shtml

Минобрнауки: В паспортах и других документах важно писать букву «ё»

Чиновники Министерства образования и науки РФ разъяснили порядок использования буквы «ё» в официальных документах. Такое письмо подписал заместитель министра Игорь Реморенко.
ссылка: http://www.fontanka.ru/2012/ 12/25/137/

К 2016 году в Якутии будет построено и реконструировано 105 детских садов

Как сообщил заместитель министра образования и науки РФ Игорь Реморенко, в критерии конкурсного отбора субъектов на льготное кредитование будут внесены изменения с учетом освоения средств 2012 года.
ссылка: http://www.1sn.ru/69931.html

Работе новосибирской физматшколы ничего не угрожает - Минобрнауки РФ

Особому статусу новосибирской физматшколы (СУНЦ НГУ) ничего не угрожает и преподаватели Новосибирского госуниверситета продолжат работать в ней, говорится в заявлении Минобрнауки РФ и комментарии замглавы этого ведомства Игоря Реморенко, сделанных накануне судебной апелляции по данному делу. С заявлениями 18 сентября ознакомился корреспондент Сиб.фм.
ссылка: http://sib.fm/news/2012/09/18/ rabote

Ё восстанавливают в правах

В Министерстве образования и науки разъяснили, в каких случаях точки над Е нужно ставить обязательно. С соответствующим заявлением выступил замминистра Игорь Реморенко. По правилам, многострадальная буква должна предупреждать неверное чтение и понимание слова. То есть, в именах и фамилиях без нее обходиться нельзя - это грозит как фонетическими, так и бюрократическими казусами, сообщает сайт www.vesti.ru .
ссылка: http://www.rzn.rodgor.ru/ DeskTop/DetailNews?newsId=1655

Минобрнауки предложило активнее обучать сурдопедагогов жестовому языку

Заместитель министра образования и науки Российской Федерации Игорь Реморенко заявил о необходимости рассмотреть вопрос об увеличении часов обучения сурдопедагогов жестовому языку. Предложение прозвучало в ответ на выступление вице-президента ВОГ Станислава Иванова, который в своем докладе рассказал о проблемах, существующих в области образования глухих и слабослышащих.
ссылка: http://www.voginfo.ru/top/ news/3642/18887

Из ПТУ в космос

Игорь Реморенко: Главное новшество стандартов — изменение их структуры. Стандарт теперь имеет трехступенчатую структуру. Первая часть — требования к результатам реализации образовательных программ, вторая часть — требования к структуре образовательных программ, третья — требования к условиям осуществления этих программ. На уровне стандарта уже подробно не прописываются конкретные детали, технологии, чему и в каком объеме учить. Зато конкретно прописаны процедурные условия, обеспечивающие качество образования, например, требование привлекать к обучению преподавателей-практиков, использовать информационные технологии, электронно-библиотечные системы, современное оборудование.
ссылка: http://www.rg.ru/2009/12/23/ remorenko.html

Контрольный удар по вузам

«Число бюджетных мест по очной форме обучения сохранится практически на уровне 2009 года - 418 мест в расчёте на 1000 человек», - сообщил директор департамента государственной политики в образовании Минобрнауки РФ Игорь Реморенко.
ссылка: http://www.proforientator.ru/

Госдума требует создать второе Министерство образования

В существующем министерстве инициативу комментируют нейтрально. Игорь Реморенко, заместитель министра образования и науки, пожелал удачи тем, кто задумался о создании открытого Минобрнауки.
ссылка: http://izvestia.ru/news/541135

Скандальный приказ Минобрнауки о языке не распространяется на школы

Об этом в понедельник, 7 сентября, заявил директор департамента госполитики в образовании Минобрнауки РФ Игорь Реморенко.

«Данные словари не имеют отношения к школе. В общеобразовательных учреждениях используются учебники, прошедшие экспертизу. Это издания со специальным грифом: «рекомендовано Минобрнауки»», — сказал он.
ссылка: http://nam.kiev.ua/index.php? newsid=14059

Третьим обязательным ЕГЭ с 2020 года станет иностранный язык

Накануне их зарегистрировало Министерство юстиции РФ, эту информацию подтвердил замглавы Минобрнауки РФ Игорь Реморенко.
ссылка: http://www.rg.ru/2012/06/08/ inostranniy-anons.html

«Мы вышли в открытый космос», или О чем говорят твиттеры Минобрнауки

Министр Дмитрий Ливанов пишет в Твиттере @DmitryLivanov, а его заместители Александр Климов - @alexanderklimo2, Игорь Реморенко - @Remorenko_ Igor, Игорь Федюкин - @IgorFedyukin. Также приведены ссылки на Твиттеры нескольких глав департаментов Министерства. Так, Наталия Золотарева, директор Департамента госполитики в сфере подготовки рабочих кадров и дополнительного профессионального образования (ДПО), пишет под ником @NmZolotareva.
ссылка:

В Тюмени в рамках просветительского проекта «Современный университет: проблемы и перспективы», реализуемого Советом ректоров вузов Тюменской области совместно с правительством региона, ряд открытых лекций, в том числе в Институте психологии и педагогики ТюмГУ, провел известный педагог и организатор, ректор Московского городского педагогического университета Игорь Реморенко . В ходе напряженного рабочего визита он выкроил время для интервью телерадиоканалу ТюмГУ «Евразион-ТВ».

– Игорь Михайлович, в жизни часто бывает, что идеал недостижим. Также известно, что вы со своим университетом стремитесь помогать достичь недостижимое. Каким вообще вы видите идеал педагога современной школы?

– Современная педагогическая работа – это сложный коллективно-распределенный труд. Где-то нужны учителя, которые помогают ребенку определиться со своим собственным интересом и найти необходимое содержание образования во всем многообразном культурном окружении: в интернете, в музеях, в библиотеках, в кино, где угодно. Это одного типа квалификация.

Второй тип – это педагоги, которые сами несут какое-то содержание, работая с детьми, могут вдохновить, зажечь на занятие какой-либо деятельностью. Они, скорее, ученые-исследователи какой-либо проблематики. Хотя необязательно институализированы, т.е. необязательно защищающие диссертации, необязательно входящие в какие-то научные коллективы. Они могут зажечь детей! И это – другой тип, другой педагогический навык.

Как правило, первый и второй типы редко сочетаются и даже в чем-то противоположны друг другу.

В современной педагогической реальности появляется много функций, которые сопровождают работу с детьми с особыми нуждами – аутизм, ограниченные возможности здоровья и т.д. Здесь необходима другая педагогическая квалификация, в чем-то очень требующая усидчивости, настойчивости, большего внимания… Это другого рода педагогические навыки, принципиально иные усилия.

Если говорить об общих компетенциях, то и первым, и вторым, и третьим нужно уметь работать в команде, понимать, как они дополняют друг друга, слышать друг друга, достигать общих образовательных результатов.

В общем, для меня педагогическая работа – это не один какой-то идеальный педагог, которого все копируют, а сложно организованный с разных позиций труд.

– Каков, на ваш взгляд, главный вызов современной школе?

– Это предельно открытое, кишащее очень огромным количеством соблазнов информационное пространство вокруг современной школы: кино, телевидение, интернет, социальные сети, другие источники информации. И нужно уметь иметь с этим дело. Не отвергать и не убеждать, что это все неправильно. Наоборот, всасывая информацию, перерабатывая, строя к ней критическое отношение, научить детей быть не рабом всего этого, а быть его капитаном, уметь возглавлять свое собственное движение в этом большом информационном поле. Мне кажется, в этом главный вызов и ответы на него.

– Тюменский университет вырос из педагогической шинели, вы знакомы с его деятельностью как коллега, бывший замминистра. Как бы оценили его педагогический потенциал?

– Сибирь вообще славится пассионарностью, настроенностью на новое, и мне кажется, эти традиции и удерживают некоторые принципиальные особенности сибирских университетов. Тюменский университет как органичная составляющая города тех, кто осваивает новое как в плане территориального развития, так и в плане новых знаний, безусловно имеет огромный потенциал. В его основе лежат мощная деятельностная составляющая, богатые культурные традиции.

– В своих лекциях вы много говорите о будущем. В связи с этим вопрос больше, наверное, как к математику. Представим, что нейроинтерфейс общается со школьником, миссия учителя в чем тогда будет заключаться? Вообще, останется ли профессия педагога или его функции заменят нейроинтерфейсы?

– Коллеги иногда шутят, что будущий ученик – это робот, учитель – тоже робот и т.д. Но существует глобальное отличие человека от роботизированных нейросистем, с которыми мы имеем дело. У него все-таки есть особенность прочитать, проанализировать, что сделала роботизированная нейросистема, и ответить на нее… не из соображений логического действия, а из соображений простой человеческой вредности. И это невозможно угадать никакой системой. Вредность – она по принципу: просто сделаю наоборот.

В математике есть теорема Гёделя о неполноте. Если говорить упрощенно применительно к нашей теме, то, согласно этой теореме, какой бы логически замкнутый набор высказываний вы ни построили, всегда он будет неполным. В нашем контексте – всегда можно вывернуться и сказать что-нибудь не то. Поскольку эта функция «вывернуться из вредности» и сделать что-либо «не то» есть у человека, гарантировано всегда, что в системе человек – нейроинтерфейс всегда будут востребованы люди.

Для справки:

Игорь Михайлович Реморенко - ректор Московского городского педагогического университета

В 1993 году окончил Красноярский государственный университет по специальности «Математика», кандидат педагогических наук, доцент, почётный работник общего образования.
С 1992 по 1997 год работал преподавателем математики, заместителем директора по учебно-воспитательной работе в средней школе № 52 города Красноярска,
с 1997 года − в Управлении образования администрации Красноярского края.
В 2003-2004 годах работает координатором программ Национального фонда подготовки кадров.
В 2004 году становится заместителем директора Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки России.
В 2007-2011 годах возглавляет ряд департаментов в Минобрнауки России.
В 2011-2013 годы – заместитель Министра образования и науки РФ.
С 2013 года является ректором Московского городского педагогического университета.

Игорь Михайлович Реморенко - ректор МГПУ с 2013 года, кандидат педагогических наук, доцент, почётный работник общего образования. Имеет степень магистра по специальности “Менеджмент в сфере образования” University of Manchester (Великобритания). Действительный государственный советник Российской Федерации 2 класса.

В 2009 — 2011 работал директором Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования, департамента государственной политики в образовании, департамента стратегического развития Минобрнауки России; координировал реализацию приоритетного национального проекта «Образование» и программы поддержки инновационного развития вузов. С 2011 по 2013 - замминистра образования и науки РФ. С 2017 года входит в состав Совета по науке и образованию при Президенте Российской Федерации.

И.М. Реморенко является автором десятков статей, четырёх монографий, участвует в исследованиях по вопросам образовательной политики, развития менеджмента в сфере образования. Награжден грамотами Государственной Думы, Министерства образования и науки России, а также медалью и орденом за участие в организации гуманитарной и военной помощи Республике Южная Осетия.

Предыдущая запись

Как готовить рататуй в духовке

Следующая запись

Как приготовить курицу в мультиварке

Вверх

Игорь реморенко. Смотрите, кто уйдет